Explicatorium

Notícia - Vaivém Atlantis com danos na fuselagem

2009-05-13T13:54:00.000-07:00

Engenheiros da NASA avaliam extensão dos estragos

Os astronautas do vaivém espacial Atlantis encontraram danos na fuselagem, provocados durante a descolagem de Cabo Canaveral, na segunda-feira.
De acordo com a NASA, o problema deve ter sido provocado pelos detritos, vindos do tanque de combustível, que se terão desprendido durante o lançamento.

A situação não é, no entanto, considerada grave. Os engenheiros da NASA estão, porém, a analisar os estragos, para uma melhor avaliação.

A Atlantis partiu numa missão que visa reparações no telescópio Hubble. É a quarta vez que a NASA envia para o espaço uma equipa de astronautas para reparar o telescópio, mas esta é a primeira desde o acidente com o vaivém Columbia, em 2003, acontecimento que alterou a estratégia da agência espacial norte-americana.

Notícia - Atlantis a caminho do espaço para reparar o telescópio Hubble

2009-05-11T14:18:00.000-07:00

Fonte: www.sic.aeiou.pt

O vaivém espacial Atlantis, com sete astronautas a bordo, foi lançado com sucesso esta segunda-feira do Cabo Canaveral, na Florida, EUA. Teve assim início uma ambiciosa missão da Nasa, com duração prevista de 11 dias, cujo principal objectivo é a reparação do telescópio espacial Hubble.

Ícone da astronomia moderna, o Hubble transformou o entendimento científico do Universo. Agora a necessitar de intervenção, o telescópio espacial será acoplado ao vaivém Atlantis e durante cinco dias consecutivos será alvo de várias reparações, incluindo a instalação de duas novas câmaras. Esta é a quarta vez que a Nasa envia para o espaço uma equipa de astronautas para reparar o telescópio, mas esta é a primeira desde o acidente com o vaivém Columbia, em 2003, acontecimento que alterou a estratégia da agência espacial norte-americana. Os astronautas desta missão vão estar a uma distância que não permitirá alcançar a Estação Espacial Internacional, em caso de avaria do Atlantis. Por isso, a Nasa tem um segundo vaivé, preparado para uma missão de resgate em caso de necessidade. As observações captadas pelo Hubble têm sido importantes para todas as áreas de investigação astronómica, incluindo a descoberta, ainda por explicar, de que o Universo está em expansão de um modo muito mais rápido do que se pensava, bem como a descoberta de que algumas galáxias foram formadas muito antes do Big Bang.

Notícia - NASA vai procurar vida extra-terrestre fora do Sistema Solar

2009-05-11T11:03:00.001-07:00

Fonte: Lusa 5 de Março de 2009

A NASA prepara para sexta-feira o lançamento do primeiro telescópio espacial destinado a procurar planetas semelhantes à Terra, com possibilidades de conterem vida e orbitarem estrelas situadas na nossa vizinhança galáctica. O lançamento do telescópio Kepler, de 1,03 toneladas, está previsto para as 22h49 locais (3h49 de sábado em Lisboa), na base militar de Cabo Canaveral, na Florida, a bordo de um foguetão Delta II.

Trata-se da primeira missão da NASA concebida para detectar planetas, rochosos como a Terra, que orbitem estrelas de que não estejam muito próximas nem muito afastadas, de modo que as temperaturas possam manter a água em estado líquido à superfície, condição considerada essencial ao desenvolvimento da vida.

Colocada em torno do Sol, a sonda fará "um recenseamento planetário de grande importância para a compreensão da frequência do aparecimento dos planetas da mesma categoria de tamanho que a Terra na nossa galáxia (a Via Láctea)", explicou Jon Morse, director da divisão de astrofísica da NASA.

Permitirá também "preparar futuras missões que detectarão directamente e estabelecerão as características desses planetas em órbita de estrelas próximas", acrescentou o astrofísico.

O telescópio espacial recebeu o nome em homenagem ao astrónomo alemão do século XVII Johannes Kepler, a quem se deve a descoberta de que os planetas descrevem elipses em torno do Sol e não círculos perfeitos.
Missão de três anos e meio

A missão Kepler, orçada em 600 milhões de dólares (477 milhões de euros), deverá perscrutar durante pelo menos três anos e meio mais de 100 mil estrelas semelhantes ao Sol situadas na região de Cisne e Lira da Via Láctea.

A sonda deverá encontrar nessa "minúscula região" centenas de planetas do tamanho da Terra, ou maiores, e mais ou menos afastados da sua estrela.

Se houver muitos planetas de tipo terrestre na zona considerada habitável do seu sistema solar, o telescópio poderá descobrir dezenas deles, segundo os responsáveis do projecto.

Pelo contrário, se não os encontrar, isso poderá querer dizer que a Terra é uma excepção no Universo, segundo William Borucki, responsável científico da missão.

Em busca de exoplanetas

O satélite europeu Corot, posto em órbita em 2006 para procurar exoplanetas (exteriores ao Sistema Solar), descobriu o mais pequeno até agora observado - com perto de duas vezes o diâmetro da Terra - mas muito próximo da sua estrela e muito quente, segundo anunciaram os astrónomos em Fevereiro.

Desde 1995, foram descobertos 337 exoplanetas em torno de estrelas, mas todos muito maiores do que a Terra e situados em zonas onde a vida é impossível.

O telescópio Kepler, cuja objectiva mede 0,95 metros de diâmetro, vai munido de numerosos sensores de luz com um total de 95 milhões de píxeis capazes de detectar fracas variações luminosas indicadoras da passagem de um planeta à frente da sua estrela.

Essa intensidade luminosa mais ou menos grande e a sua frequência permitirão calcular o tamanho do planeta e a duração da sua rotação em volta do seu astro.

Competências essenciais - Ciências Físicas e Naturais

2009-05-11T10:37:00.000-07:00

O PAPEL DAS CIÊNCIAS NO CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO

Ao longo dos últimos anos tem sido consensual a ideia de que há uma disparidade crescente entre a educação nas nossas escolas e as necessidades e interesses dos alunos. Apesar de custar admitir, sabe-se também que a educação não prepara os jovens para empregos seguros e duradouros.

A mudança tecnológica acelerada e a globalização do mercado exigem indivíduos com educação abrangente em diversas áreas, que demonstrem flexibilidade, capacidade de comunicação, e uma capacidade de aprender ao longo da vida.
Estas competências não se coadunam com um ensino em que as ciências são apresentadas de forma compartimentada, com conteúdos desligados da realidade, sem uma verdadeira dimensão global e integrada.

A maior parte das pessoas interessa-se por temáticas como a vida e os seres vivos, a matéria, o Universo, a comunicação. As explicações que lhes são inerentes são muitas vezes mais fornecidas pelos media do que pela escola.

A Ciência transformou não só o ambiente natural, mas também o modo como pensamos sobre nós próprios e sobre o mundo que habitamos. Os processos que utiliza – como o inquérito, baseado em evidência e raciocínio, ou a resolução de problemas e o projecto, em que a argumentação e a comunicação são situações inerentes – são um valioso contributo para o desenvolvimento do indivíduo.

Interligando diferentes áreas do saber, foram produzidos, numa espantosa variedade, artefactos e produtos – desde motores eléctricos a antibióticos, de satélites artificiais aos clones – que transformaram o nosso estilo de vida quando comparado com o das gerações anteriores.

Os jovens têm de aprender a relacionar-se com a natureza diferente deste conhecimento, tanto com diversas descobertas científicas e processos tecnológicos, como com as suas implicações sociais. O papel da Ciência e da Tecnologia no nosso dia a dia exige uma população com conhecimento e compreensão suficientes para entender e seguir debates sobre temas científicos e tecnológicos e envolver-se em questões que estes temas colocam, quer para eles como indivíduos quer para a sociedade como um todo.

O conhecimento científico não se adquire simplesmente pela vivência de situações quotidianas pelos alunos. Há necessidade de uma intervenção planeada do professor, a quem cabe a responsabilidade de sistematizar o conhecimento, de acordo com o nível etário dos alunos e dos contextos escolares.

Atendendo às razões expostas, advoga-se o ensino da Ciência como fundamental. Este, na educação básica corresponde a uma preparação inicial (a ser aprofundada, no ensino secundário, apenas por uma minoria) e visa proporcionar aos alunos possibilidades de:

• Despertar a curiosidade acerca do mundo natural à sua volta e criar um sentimento de admiração, entusiasmo e interesse pela Ciência.

• Adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e das estruturas explicativas da Ciência, bem como dos procedimentos da investigação científica, de modo a sentir confiança na abordagem de questões científicas e tecnológicas.

• Questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da Ciência e da Tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral.

Ao longo da escolaridade básica, ao estudarem ciências, é importante que os alunos procurem explicações fiáveis sobre o mundo e eles próprios. Para isso será necessário:

(i) Analisar, interpretar e avaliar evidência recolhida quer directamente, quer a partir de fontes secundárias;

(ii) Conhecer relatos de como ideias importantes se divulgaram e foram aceites e desenvolvidas, ou foram rejeitadas e substituídas;

(iii) Reconhecer que o conhecimento científico está em evolução permanente, sendo um conhecimento inacabado;

(iv) Aprender a construir argumentos persuasivos a partir de evidências;

(v) Discutir sobre um conjunto de questões pertinentes envolvendo aplicações da Ciência e das ideias científicas a problemas importantes para a vida na Terra;

(vi) Planear e realizar trabalhos ou projectos que exijam a participação de áreas científicas diversas, tradicionalmente mantidas isoladas.

CONTRIBUTO DAS CIÊNCIAS FÍSICAS E NATURAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS GERAIS

No ponto anterior justificou-se o papel relevante das Ciências Físicas e Naturais no ensino básico, na perspectiva de uma compreensão global, não compartimentada. Realça-se aqui como estas contribuem para o desenvolvimento das competências gerais, apresentando, a título exemplificativo, um projecto sobre o estudo da água que toma um carácter interdisciplinar nos diferentes ciclos de escolaridade.

Os alunos podem envolver-se no projecto “A água no meu concelho”, abordando diferentes vertentes: proveniência da água; a água como suporte de vida; consumo per capita e evolução do consumo num período de tempo; necessidades locais da água em termos de utilização e tratamento; importância dos cursos de água para o progresso do concelho (perspectivas histórica, médica e social); histórias populares, lendas, poemas, monumentos (sentidos histórico e estético); poluição hídrica, consequências para a saúde e vida das populações, intervenção individual e comunitária para a prevenção e solução de problemas detectados; do concelho ao mundo (ligação a outras civilizações, questões religiosas e outros hábitos; perspectiva global em termos de passado, de presente e de futuro).

O desenrolar do projecto, nas suas diferentes fases e perspectivas, interliga-se com as competências gerais, salientando-se o seguinte:

• Mobilização e utilização de saberes científicos – exploração conceptual e processual de aspectos físicos, químicos, geológicos e biológicos, ambientes naturais e formas de vida que deles dependem; considerar, por ex., as cadeias alimentares num rio, numa lagoa, efeitos sistémicos de poluentes (derrames, pesticidas, fertilizantes) nessas cadeias, preservação dos lençóis freáticos.

• Mobilização e utilização de saberes tecnológicos – tratamento da água: processos físicos e químicos, casos especiais de tratamento de água (como em hemodiálise), transporte de água, mecanismos de rentabilização em casa, na agricultura, na jardinagem e na indústria.

• Mobilização e utilização de saberes sociais e culturais (questionamento da realidade envolvente numa perspectiva ampla), assim como os do senso comum (as histórias locais, as metáforas, as concepções populares) – na apreciação da água como um bem comum e como um recurso extremamente valioso.

• Pesquisa, selecção e organização de informação de modo a compreender as diferentes vertentes da situação problemática (recurso a múltiplas fontes de informação – jornais, livros, inscrições locais em monumentos, habitantes da região, responsáveis autárquicos, internet); apresentação dos resultados, mobilizando conhecimentos da língua portuguesa, das línguas estrangeiras (na consulta de fontes noutras línguas, num possível intercâmbio com alunos de escolas de outros países), e de outras áreas do saber, nomeadamente da geografia, da história, da matemática e das áreas de expressão artística, recorrendo às tecnologias.

• Adopção de metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, assim como na cooperação com outros, visando a participação nas diferentes fases das tarefas (individualmente e em grupo), desde a definição dos subproblemas até à comunicação.

• Resolução dos problemas e tomadas de decisão para uma intervenção individual e comunitária, conducente à gestão sustentável da água (regras individuais em casa e na escola, relativamente ao consumo e à manutenção da qualidade da água); adopção de hábitos de vida saudáveis (higiene e lazer; prevenção da poluição e não utilização de águas contaminadas para consumo e agricultura) e de responsabilização quanto à segurança individual e comunitária (normas de segurança nas praias e nas piscinas; avaliação da contribuição individual e dos outros para a qualidade da água e do ambiente).
Ao participar num projecto como este, o aluno tem ocasião para desenvolver princípios e valores como o respeito pelo saber e pelos outros, pelo património natural e cultural, conducente à consciencialização ecológica e social, à construção da sua própria identidade e à intervenção cívica de forma responsável,
solidária e crítica.

EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM CIÊNCIA

Para os conhecimentos científicos serem compreendidos pelos alunos em estreita relação com a realidade que os rodeia, considera-se fundamental a vivência de experiências de aprendizagem como as que a seguir se indicam:

• Observar o meio envolvente. Para isso, planificar saídas de campo; elaborar roteiros de observação, instrumentos simples de registo de informação, diários de campo; usar instrumentos (como bússola, lupa, cronómetro, termómetro, martelo de geólogo, sensores).

• Recolher e organizar material, classificando-o por categorias ou temas. Atente-se a que sempre que se trate de material natural é preciso não danificar o meio, recolhendo só uma pequena amostra ou registando apenas por decalque, fotografia ou filme. Sugere-se a construção de um portfólio onde se registam todas as etapas, da recolha à classificação.

• Planificar e desenvolver pesquisas diversas. Situações de resolução de problemas, por implicarem diferentes formas de pesquisar, recolher, analisar e organizar a informação, são fundamentais para a compreensão da Ciência.

• Conceber projectos, prevendo todas as etapas, desde a definição de um problema até à comunicação
de resultados e intervenção no meio, se for esse o caso. Os alunos têm de constituir parte integrante do projecto e ser envolvidos nele desde a sua concepção.

• Realizar actividade experimental e ter oportunidade de usar diferentes instrumentos de observação e medida. No 1.º ciclo começar com experiências simples a partir de curiosidade ou de questões que preocupem os alunos. Mesmo nos 2.º e 3.º ciclos a actividade experimental deve ser planeada com os alunos, decorrendo de problemas que se pretende investigar e não constituem a simples aplicação de um receituário. Em qualquer dos ciclos deve haver lugar a formulação de hipóteses e previsão de resultados, observação e explicação.

• Analisar e criticar notícias de jornais e televisão, aplicando conhecimentos científicos na abordagem
de situações da vida quotidiana.

• Realizar debates sobre temas polémicos e actuais, onde os alunos tenham de fornecer argumentos
tomar decisões, o que estimula a capacidade de argumentação e incentiva ao respeito pelos pontos de vista diferentes dos seus.

• Comunicar resultados de pesquisas e de projectos, expondo as suas ideias e as do seu grupo, utilizando audiovisuais, modelos ou as novas tecnologias da informação e comunicação.

• Realizar trabalho cooperativo em diferentes situações (em projectos extracurriculares, em situação de aula, por exemplo, de resolução de problemas) e trabalho independente.

É importante reconhecer o papel da avaliação, ajudando os professores, como fazedores de currículo, a tornarem claros os seus objectivos. Ao responderem à questão "O que devem saber os alunos quando completarem o estudo deste currículo?" concretizam ideias, muitas vezes implícitas, e determinam a ênfase no currículo implementado na sala de aula.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS PARA A LITERACIA CIENTÍFICA DOS ALUNOS NO FINAL DO ENSINO BÁSICO

Preconiza-se o desenvolvimento de competências específicas em diferentes domínios como o do conhecimento (substantivo, processual ou metodológico, epistemológico), do raciocínio, da comunicação e das atitudes. Tal exige o envolvimento dos alunos no processo ensino aprendizagem, através de experiências educativas diferenciadas que a escola lhes proporciona. Estas, por um lado, vão de encontro aos seus interesses pessoais e, por outro, estão em conformidade com o que se passa à sua volta.

De salientar que os domínios que a seguir se mencionam não são compartimentos estanques ou isolados, nem as sugestões apresentadas esgotam um determinado domínio e nem existe sequencialidade e hierarquização entre eles. As competências não devem ser entendidas cada uma por si, mas no seu conjunto.
Desenvolvem-se em simultâneo e de uma forma transversal, na exploração das experiências educativas, com graus de profundidade diferente nos três ciclos de escolaridade, atendendo ao nível etário dos alunos.

Conhecimento

Conhecimento substantivo – sugere-se a análise e discussão de evidências, situações problemáticas, que permitam ao aluno adquirir conhecimento científico apropriado, de modo a interpretar e compreender leis e modelos científicos, reconhecendo as limitações da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas, pessoais, sociais e ambientais.

Conhecimento processual – pode ser vivenciado através da realização de pesquisa bibliográfica, observação, execução de experiências, individualmente ou em equipa, avaliação dos resultados obtidos, planeamento e realização de investigações, elaboração e interpretação de representações gráficas onde os alunos utilizem dados estatísticos e matemáticos.

Conhecimento epistemológico – propõe-se a análise e debate de relatos de descobertas científicas, nos quais se evidenciem êxitos e fracassos, persistência e formas de trabalho de diferentes cientistas, influências da sociedade sobre a Ciência, possibilitando ao aluno confrontar, por um lado, as explicações científicas com as do senso comum, por outro, a ciência, a arte e a religião.

Raciocínio

Raciocínio – Sugerem-se, sempre que possível, situações de aprendizagem centradas na resolução de problemas, com interpretação de dados, formulação de problemas e de hipóteses, planeamento de investigações, previsão e avaliação de resultados, estabelecimento de comparações, realização de inferências, generalização e dedução. Tais situações devem promover o pensamento de uma forma criativa e crítica, relacionando evidências e explicações, confrontando diferentes perspectivas de interpretação científica, construindo e ou analisando situações alternativas que exijam a proposta e a utilização de estratégias cognitivas diversificadas.

Comunicação

Propõem-se experiências educativas que incluem uso da linguagem científica, mediante a interpretação de fontes de informação diversas com distinção entre o essencial e o acessório, a utilização de modos diferentes de representar essa informação, a vivência de situações de debate que permitam o desenvolvimento das capacidades de exposição de ideias, defesa e argumentação, o poder de análise e de síntese e a produção de textos escritos e/ou orais onde se evidencie a estrutura lógica do texto em função da abordagem do assunto.
Sugere-se que estas experiências educativas contemplem também a cooperação na partilha de informação, a apresentação dos resultados de pesquisa, utilizando, para o efeito, meios diversos, incluindo as novas tecnologias de informação e comunicação.

Atitudes

Apela-se para a implementação de experiências educativas onde o aluno desenvolva atitudes inerentes ao trabalho em Ciência, como sejam a curiosidade, a perseverança e a seriedade no trabalho, respeitando e questionando os resultados obtidos, a reflexão crítica sobre o trabalho efectuado, a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza, a reformulação do seu trabalho, o desenvolvimento do sentido estético, de modo a apreciar a beleza dos objectos e dos fenómenos físico-naturais, respeitando a ética e a sensibilidade para trabalhar em Ciência, avaliando o seu impacto na sociedade e no ambiente.
Para o desenvolvimento das competências definidas propõe-se a organização do ensino das ciências nos três ciclos do ensino básico em torno de quatro temas organizadores:
• Terra no espaço
• Terra em transformação
• Sustentabilidade na Terra
• Viver melhor na Terra.

A coerência conceptual e metodológica dos quatro temas gerais tem subjacente a ideia estruturante que
a seguir se apresenta e que consta da figura 1.

Viver melhor no planeta Terra pressupõe uma intervenção humana crítica e reflectida, visando um desenvolvimento sustentável que, tendo em consideração a interacção Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, se fundamente em opções de ordem social e ética e em conhecimento científico esclarecido sobre a dinâmica das relações sistémicas que caracterizam o mundo natural e sobre a influência dessas relações na saúde individual e comunitária.

Fig. 1 – Esquema organizador dos quatro temas

O esquema organizador da figura 1 salienta a importância de explorar os temas numa perspectiva interdisciplinar, em que a interacção Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente deverá constituir uma
vertente integradora e globalizante da organização e da aquisição dos saberes científicos.
Esta vertente assume um sentido duplo no contexto da aprendizagem científica ao nível da escolaridade básica e obrigatória.

Por um lado, possibilita o alargar os horizontes da aprendizagem, proporcionando aos alunos não só o acesso aos produtos da Ciência mas também aos seus processos, através da compreensão das potencialidades e limites da Ciência e das suas aplicações tecnológicas na Sociedade.

Por outro lado, permite uma tomada de consciência quanto ao significado científico, tecnológico e social da intervenção humana na Terra, o que poderá constituir uma dimensão importante em termos de uma desejável
educação para a cidadania.

Atente-se a que qualquer dos temas envolve as componentes científica, tecnológica, social e ambiental, embora seja diferente a ênfase a dar na exploração destas componentes em cada um. Outro aspecto a salientar tem a ver com a articulação dos temas. Com a sequência sugerida pretende-se que, após terem compreendido conceitos relacionados com a estrutura e funcionamento do sistema Terra, os alunos sejam capazes de os aplicar em situações que contemplam a intervenção humana na Terra e a resolução de problemas daí resultantes, visando a sustentabilidade na Terra.

TERRA NO ESPAÇO

O primeiro tema – Terra no espaço – foca a localização do planeta Terra no Universo e sua inter-relação com este sistema mais amplo, bem como a compreensão de fenómenos relacionados com os movimentos da Terra e sua influência na vida do planeta. Considera-se fundamental que as experiências de aprendizagem no âmbito deste tema possibilitem aos alunos, no final do ensino básico, o desenvolvimento das seguintes competências:

• Compreensão global da constituição e da caracterização do Universo e do Sistema Solar e da posição que a Terra ocupa nesses sistemas;

• Reconhecimento de que fenómenos que ocorrem na Terra resultam da interacção no sistema Sol,
Terra e Lua;

• Reconhecimento da importância de se interrogar sobre as características do Universo e sobre as explicações da Ciência e da Tecnologia relativamente aos fenómenos que lhes estão associados;

• Compreensão de que o conhecimento sobre o Universo se deve a sucessivas teorias científicas, muitas vezes contraditórias e polémicas. O tema desenvolve-se de acordo com o esquema organizador representado na figura 2.

Fig.2 – Esquema organizador do tema “Terra no espaço”

1º CICLO

•Conhecimento da posição da Terra no espaço, relativamente a outros corpos celestes;

•Compreensão das razões da existência de dia e noite e das estações do ano;
• Utilização de alguns processos de orientação como forma de se localizar e deslocar na Terra;

• Análise de evidências na explicação científica da forma da Terra e das fases da Lua;

• Reconhecimento da importância da Ciência e da Tecnologia na observação de fenómenos.

No 1.º ciclo de escolaridade é fundamental estimular os alunos para a observação do que se passa à sua volta. Atendendo às competências específicas do Estudo do Meio, sugerem-se situações em que o aluno observe, se interrogue sobre o que observa e faça registos de observação. A constatação de que existe dia e noite pode ser consubstanciada com registos de observação à noite (cada aluno trará os registos para a aula no dia seguinte para serem discutidos), mediante a chamada de atenção para determinados aspectos, como a existência de Lua com formas diversas, a existência de astros diferentes, com brilho diferente. A comparação com a situação diurna, mediante observação do céu durante o dia, ajuda à com- preensão da presença ou ausência desses astros e respectiva explicação científica. A constatação da existência de estações do ano pode ser acompanhada da observação das diferentes posições do Sol, durante o ano. A percepção sobre a forma da Terra ao longo dos tempos pode gerar discussões sobre a evolução do conhecimento científico, percebendo os alunos que as ideias científicas para serem compreendidas precisam de evidências (viagem de circum-navegação, fotografias tiradas do espaço e desaparecimento progressivo de um barco no horizonte).

2º CICLO

• Compreensão global da constituição da Terra, nos seus aspectos complementares de biosfera, litosfera, hidrosfera e atmosfera.

• Reconhecimento do papel importante da atmosfera terrestre para a vida da Terra.

• Planificação realização de pequenas investigações que relacionem os constituintes da atmosfera com aspectos da vida da Terra.

No 2.º ciclo de escolaridade este tema constitui uma iniciação ao estudo do planeta Terra, a ser continuado no tema proposto a seguir Terra em transformação. A resolução de problemas, com base na problematização, no registo e nas explicações científicas, constitui uma situação favorável ao estudo deste tema. Investigação complementar (com recurso a informação em livros e em suporte electrónico)sobre a constituição dos continentes, oceanos e atmosfera pode ajudar os alunos a compreender a relação natural que existe entre diferentes ambientes e que contribui para o equilíbrio dinâmico da Terra, sendo uma base importante para a temática seguinte. O papel da atmosfera pode ser explorado nesta fase quer com exemplos relacionados com viagens espaciais quer com experiências sobre as propriedades dos principais constituintes do ar.

3º CICLO
• Compreensão de que os seres vivos estão integrados no sistema Terra, participando nos fluxos de energia e nas trocas de matéria;

• Reconhecimento da necessidade de trabalhar com unidades específicas, tendo em conta as distâncias do Universo;

• Conhecimento sobre a caracterização do Universo e a interacção sistémica entre componentes;

• Utilização de escalas adequadas para a representação do Sistema Solar;

• Identificação de causas e de consequências dos movimentos dos corpos celestes;

• Discussão sobre a importância do avanço do conhecimento científico e tecnológico no conhecimento sobre o Universo, o Sistema Solar e a Terra;

• Reconhecimento de que novas ideias geralmente encontram oposição de outros indivíduos e grupos por razões sociais, políticas ou religiosas.

Tendo em conta as Orientações curriculares para o 3.º ciclo do ensino básico, sugere-se aos professores a abordagem por problemas relacionados com fenómenos que os alunos observam ou conhecem, criando oportunidade de levarem a cabo pequenas investigações, individual ou colaborativamente, onde esteja presente a história da Ciência, tão rica nestes assuntos. A comparação de teorias, as viagens espaciais, a queda de meteoritos, a exploração de documentos diversos (textos antigos, documentários, sites na internet) pode proporcionar momentos de discussão em aula sobre o avanço da Ciência e da Tecnologia e sobre a importância e as implicações para a melhoria das condições de vida

da humanidade.

TERRA EM TRANSFORMAÇÃO

Com o segundo tema – Terra em transformação – pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos relacionados com os elementos constituintes da Terra e com os fenómenos que nela ocorrem. No âmbito deste tema é essencial que as experiências de aprendizagem possibilitem aos alunos o desenvolvimento das seguintes competências:

• Reconhecimento de que a diversidade de materiais, seres vivos e fenómenos existentes na Terra é essencial para a vida no planeta;

• Reconhecimento de unidades estruturais comuns, apesar da diversidade de características e propriedades existentes no mundo natural;

• Compreensão da importância das medições, classificações e representações como forma de olhar para o mundo perante a sua diversidade e complexidade;

• Compreensão das transformações que contribuem para a dinâmica da Terra e das suas consequências a nível ambiental e social;

• Reconhecimento do contributo da Ciência para a compreensão da diversidade e das transformações que ocorrem na Terra.

Ao longo dos três ciclos de escolaridade o tratamento deste tema está organizado de acordo com o esquema da figura 3.

Fig. 3 – Esquema organizador do tema “Terra em transformação”

1º CICLO

• Observação da multiplicidade de formas, características e transformações que ocorrem nos seres vivos e nos materiais.

• Identificação de relações entre as características físicas e químicas do meio e as características e comportamentos dos seres vivos.

• Realização de registos e de medições simples, utilizando instrumentos e unidades adequados.

• Reconhecimento da existência de semelhanças e diferenças entre seres vivos, entre rochas e entre solos e da necessidade da sua classificação.

• Explicação de alguns fenómenos com base nas propriedades dos materiais.

Neste ciclo pretende-se privilegiar o despertar da curiosidade pelo meio local e pelos elementos e fenómenos naturais que dele fazem parte. Considerando as competências específicas definidas para o Estudo do Meio, recomenda-se criar situações que permitam aos alunos a observação directa de animais e plantas e o registo da sua evolução, nomeadamente da metamorfose de alguns animais (bichos-da-seda, rãs). Com base nesses registos e em algumas actividades experimentais, podem ser debatidos aspectos como a relação entre as transformações do meio (variações climatéricas), o comportamento dos seres vivos e os aspectos físicos e químicos que possibilitam a sua sobrevivência (nos solos, no ar e na água).

A organização de colecções de rochas, amostras de solos e folhas de plantas, por exemplo, permitirá elaborar um quadro simples de referências sobre as semelhanças e diferenças que vão encontrando.

A complementaridade destas actividades com jogos de reconhecimento, através de características básicas, pode possibilitar a compreensão da importância das classificações no quotidiano e no mundo da Ciência.

2º CICLO

• Identificação de relações entre a diversidade de seres vivos, seus comportamentos e a diversidade ambiental.

• Reconhecimento que, dadas as dimensões das células, há necessidade de utilizar instrumentos adequados à sua observação.

• Utilização de critérios de classificação de materiais e de seres vivos.

• Explicação da dinâmica da Terra com base em fenómenos e transformações que ocorrem.

• Planificação e realização de investigação envolvendo a relação entre duas variáveis, mantendo outras constantes.

• Compreensão da importância de se questionar sobre transformações que ocorrem na Terra e de analisar as explicações dadas pela Ciência.

O interesse pelo mundo material e pelo mundo vivo, iniciado através do contacto com o meio local, deve neste ciclo ser ampliado para espaços e realidades que os alunos não conhecem directamente. Seres vivos ou rochas de outros ambientes podem ser conhecidos mediante a troca de informação com alunos de escolas de regiões distantes. A propósito da diversidade nas plantas sugere-se, por exemplo, organização de um herbário que os alunos completem progressivamente. A influência de alterações do meio sobre os seres vivos pode ser constatada por observação directa, por exemplo, da modificação das folhas das árvores ao longo do ano ou por investigação bibliográfica sobre a migração ou a hibernação.

Se no 1.º ciclo se privilegia essencialmente a diversidade, é de realçar neste ciclo também a unidade do mundo vivo, mediante uma primeira abordagem ao estudo da célula. Esta deve ser acompanhada de manuseamento do microscópio, permitindo aos alunos comparar células diferentes. A análise de relatos do trabalho de cientistas (que, por exemplo, contribuíram para o aperfeiçoamento do microscópio ou para o conhecimento da célula) constitui uma oportunidade para os alunos reflectirem sobre a evolução do conhecimento científico e as respectivas consequências sociais.

3º CICLO

• Reconhecimento de que na Terra ocorrem transformações de materiais por acção física, química, biológica e geológica, indispensáveis para a manutenção da vida na Terra.

• Classificação dos materiais existentes na Terra, utilizando critérios diversificados.

• Compreensão de que, apesar da diversidade de materiais e de seres vivos, existem unidades estruturais.

• Utilização de símbolos e de modelos na representação de estruturas, sistemas e suas transformações.

• Explicação de alguns fenómenos biológicos e geológicos, atendendo a processos físicos e químicos.

• Apresentação de explicações científicas que vão para além dos dados, não emergindo simplesmente a partir deles, mas envolvem pensamento criativo.

• Identificação de modelos subjacentes a explicações científicas correspondendo ao que pensamos que pode estar a acontecer no nível não observado directamente.
Atendendo às Orientações curriculares para o 3.º ciclo do ensino básico, sugere-se partir de um contexto familiar aos alunos para a abordagem dos conteúdos científicos. Sempre que possível recorrer a situações do quotidiano e aos conhecimentos que os alunos já têm sobre fenómenos de transformação de materiais e relações energéticas. Os assuntos tratados neste tema proporcionam oportunidade de realização de actividade experimental, levando os alunos ao desenvolvimento de capacidades manipulativas e técnicas. Sugere-se a discussão de conceitos e teorias científicos, criando situações de resolução de problemas de modo a promover a compreensão sobre a natureza da Ciência.

A utilização de convenções matemáticas e científicas e a explicação da sua utilização revestem-se de pertinência, pois é neste tema que os alunos são postos perante a diversidade de materiais e de fenómenos existentes no nosso planeta. Sugere-se que os alunos confrontem as explicações dadas pela Ciência para a dinâmica interna da Terra com as evidências e os dados obtidos pelo estudo desses fenómenos. Podem proporcionar-se situações de análise de documentos, de argumentos científicos, de factos conhecidos e de debate de situações da história da descoberta científica, para a compreensão da História da Terra.

Será importante proporcionar situações diversificadas onde o aluno interprete textos, tabelas e diagramas, analise informação científica, coloque questões e conduza pequenas investigações. Será também estimulante proporcionar a realização de projectos, quer na aula, quer noutros espaços, fomentando-se, assim, pesquisas realizadas, utilizando meios também diversos (cartazes, portfólios, jornal da escola, internet...).

SUSTENTABILIDADE NA TERRA

No terceiro tema – Sustentabilidade na Terra – pretende-se que os alunos tomem consciência da importância de actuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar desequilíbrios, contribuindo para uma gestão regrada dos recursos existentes. Para um desenvolvimento sustentável, a Educação em Ciência deverá ter em conta a diversidade de ambientes físicos, biológicos, sociais, económicos e éticos. No âmbito deste tema é essencial que os alunos vivenciem experiências de aprendizagem de forma activa e contextualizada, numa perspectiva global e interdisciplinar, visando o desenvolvimento das seguintes competências:

• Reconhecimento da necessidade humana de apropriação dos recursos existentes na Terra para os transformar e, posteriormente, os utilizar;

• Reconhecimento do papel da Ciência e da Tecnologia na transformação e utilização dos recursos existentes na Terra;

• Reconhecimento de situações de desenvolvimento sustentável em diversas regiões;

• Reconhecimento que a intervenção humana na Terra afecta os indivíduos, a sociedade e o ambiente e que coloca questões de natureza social e ética;

• Compreensão das consequências que a utilização dos recursos existentes na Terra tem para os indivíduos, a sociedade e o ambiente;

• Compreensão da importância do conhecimento científico e tecnológico na explicação e resolução de situações que contribuam para a sustentabilidade da vida na Terra.

Ao longo dos três ciclos da escolaridade, o tratamento deste tema desenvolve-se de acordo com o esquema organizador apresentado na figura 4.

Fig. 4 – Esquema organizador do tema “Sustentabilidade na Terra”

1º CICLO

• Reconhecimento da utilização dos recursos nas diversas actividades humanas.

• Reconhecimento do papel desempenhado pela indústria na obtenção e transformação dos recursos.

• Conhecimento da existência de objectos tecnológicos, relacionando-os com a sua utilização, em casa e em actividades económicas.

• Realização de actividades experimentais simples, para identificação de algumas propriedades dos materiais, relacionando-os com as suas aplicações.

• Reconhecimento que os desequilíbrios podem levar ao esgotamento dos recursos, à extinção das espécies e à destruição do ambiente.

No Estudo do Meio há ocasião de iniciar o estudo da Sustentabilidade na Terra. Os alunos podem efectuar o levantamento de situações que evidenciam a intervenção humana no meio local – monumentos e outras construções, transportes, espaços de lazer, turismo, agricultura, pecuária, exploração florestal, pesca, exploração mineral, indústria...
Os registos obtidos possibilitam aos alunos centrar a sua pesquisa no(s) sector(es) com maior relevância na região, através de visitas de estudo, entrevistas, recolha de informação bibliográfica (por exemplo, perspectiva história, materiais utilizados como matéria prima e ou transformados, evolução de técnicas, de máquinas e de instrumentos) e verificar as consequências que essas intervenções têm no modo de vida das pessoas e no ambiente. Os alunos poderão recolher informação acerca dos diversos materiais usados na construção de casas ou de monumentos, questionando pessoas ligadas à construção civil e, posteriormente, investigar as propriedades e a origem desses materiais, levando-os a distinguir entre recursos naturais e transformados. Os alunos poderão pesquisar casos de degradação do ambiente próximo, através de registos icónicos, gráficos, ou de outra natureza e propor soluções de intervenção ao seu alcance para melhorar os problemas detectados (recolha selectiva, reutilização e reciclagem dos lixos, ajardinamentos, campanhas de sensibilização dirigidas aos colegas, à população local e às entidades responsáveis...). Sugere-se que os alunos identifiquem objectos tecnológicos utilizados nas suas casas (tesouras, fogão, torradeira, frigorífico, televisão, telefone) e em diferentes actividades humanas (agricultura, medicina, transportes).

2º CICLO

• Reconhecimento de que a intervenção humana na Terra é fundamental para a obtenção dos alimentos e da energia necessária à vida.

• Compreensão de como a intervenção humana na Terra pode afectar a qualidade da água, do solo e do ar, com implicações para a vida das pessoas.

• Discussão da necessidade de utilização dos recursos hídricos e geológicos de uma forma sustentável.

• Identificação de medidas a tomar para a exploração sustentável dos recursos.

• Planificação e implementação de acções visando a protecção do ambiente, a preservação do património e o equilíbrio entre a natureza e a sociedade

Sugere-se que os professores envolvam os alunos em tarefas como a análise de processos industriais, quer de purificação de águas (visitas a estações de tratamento), quer ligados à alimentação (visita a fábricas de produtos alimentares). Os alunos têm ocasião de efectuar actividades experimentais sobre as características dos diferentes solos e sobre as propriedades físicas e químicas da água da sua região. Os alunos poderão analisar informação sobre a existência de pedreiras e minas, discutindo o impacte na região. Discussão de questões e problemas relativos à importância das zonas verdes e da sua preservação constitui outro aspecto a explorar.

3º CICLO

• Reconhecimento de que a intervenção humana na Terra, ao nível da exploração, transformação e gestão sustentável dos recursos, exige conhecimento científico e tecnológico em diferentes áreas.

• Discussão sobre as implicações do progresso científico e tecnológico na rentabilização dos recursos.

• Compreensão de que a dinâmica dos ecossistemas resulta de uma interdependência entre seres vivos, materiais e processos.

• Compreensão de que o funcionamento dos ecossistemas depende de fenómenos envolvidos, de ciclos de matéria, de fluxos de energia e de actividade de seres vivos, em equilíbrio dinâmico.

• Reconhecimento da necessidade de tratamento de materiais residuais, para evitar a sua acumulação, considerando as dimensões económicas, ambientais, políticas e éticas.

• Conhecimento das aplicações da tecnologia na música, nas telecomunicações, na pesquisa de novos materiais e no diagnóstico médico.

• Pesquisa sobre custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas para os indivíduos, para a sociedade e para o ambiente.

• Reconhecimento da importância da criação de parques naturais e protecção das paisagens e da conservação da variabilidade de espécies para a manutenção da qualidade ambiental.

• Tomada de decisão face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo em conta factores ambientais, económicos e sociais.

• Divulgação de medidas que contribuam para a sustentabilidade na Terra.

Nesta temática, considerando as Orientações curriculares para o 3.º ciclo, os alunos poderão investigar o tratamento que é dado aos recursos na sua região e, nomeadamente, os problemas sociais emergentes do tratamento dos materiais residuais. Sugere-se a realização de actividades experimentais de vários tipos:

(i) investigativas, partindo de uma questão ou problema, avaliando as soluções encontradas;

(ii) ilustrativas de leis científicas;
(iii) aquisição de técnicas.
Divulgar, na sua região ou cidade, as consequências possíveis para as gerações vindouras do uso indiscriminado dos recursos existentes na Terra, é outra actividade. Os alunos poderão intervir localmente com o fim de consciencializar as pessoas para a necessidade de actuar na protecção do ambiente e da preservação do património e do equilíbrio entre natureza e sociedade. No que diz respeito a actividades de pesquisa e discussão sobre os custos, benefícios e riscos de determinadas situações, bem como sobre questões de desenvolvimento sustentável atingido em determinadas regiões, sugere-se que os professores de Ciências Naturais, de Ciências Físico-Químicas e de Geografia planifiquem, em conjunto, actividades para os seus alunos: por exemplo, problemas relativos à utilização da água ou da energia, ao tratamento de lixos, à limpeza de cursos de água, à preservação dos espaços naturais, à melhoria da qualidade do ar. A constituição de um grupo de discussão na internet entre alunos de diferentes países possibilita a comunicação dos resultados obtidos.

VIVER MELHOR NA TERRA

O quarto tema – Viver melhor na Terra – visa a compreensão de que a qualidade de vida implica saúde e segurança numa perspectiva individual e colectiva. A biotecnologia, área relevante na sociedade científica e tecnológica em que vivemos, será um conhecimento essencial para a qualidade de vida. Para o estudo deste tema as experiências de aprendizagem que se propõem visam o desenvolvimento das seguintes competências:

• Reconhecimento da necessidade de desenvolver hábitos de vida saudáveis e de segurança, numa perspectiva biológica, psicológica e social;

• Reconhecimento da necessidade de uma análise crítica face às questões éticas de algumas das aplicações científicas e tecnológicas;

• Conhecimento das normas de segurança e de higiene na utilização de materiais e equipamentos de laboratório e de uso comum, bem como respeito pelo seu cumprimento;

• Reconhecimento de que a tomada de decisão relativa a comportamentos associados à saúde e segurança global é influenciada por aspectos sociais, culturais e económicos;

• Compreensão de como a Ciência e da Tecnologia têm contribuído para a melhoria da qualidade de vida;

• Compreensão do modo como a sociedade pode condicionar, e tem condicionado, o rumo dos avanços científicos e tecnológicos na área da saúde e segurança global;

• Compreensão dos conceitos essenciais relacionados com a saúde, utilização de recursos, e protecção ambiental que devem fundamentar a acção humana no plano individual e comunitário;

• Valorização de atitudes de segurança e de prevenção como condição essencial em diversos aspectos relacionados com a qualidade de vida.

Ao longo dos três ciclos de escolaridade o tratamento deste tema desenvolve-se de acordo com o esquema organizador da figura 5.

Fig. 5 – Esquema organizador do tema “Viver melhor na Terra”

1º CICLO

• Conhecimento das modificações que se vão operando com o crescimento e envelhecimento, relacionando-as com os principais estádios do ciclo de vida humana.
• Identificação dos processos vitais comuns a seres vivos dependentes do funcionamento de sistemas orgânicos.

• Reconhecimento de que a sobrevivência e o bem estar humano dependem de hábitos individuais de alimentação equilibrada, de higiene e de actividade física, e de regras de segurança

e de prevenção.

• Realização de actividades experimentais simples sobre electricidade e magnetismo.
• Discussão sobre a importância de procurar soluções individuais e colectivas visando a qualidade de vida.

Para atender às competências específicas definidas para o Estudo do Meio, neste tema o professor poderá incentivar os alunos à descoberta do seu próprio corpo. Recorrendo à observação de características de familiares e colegas os alunos têm ocasião de identificar aspectos comuns. Podem ser criados modelos

do corpo humano (com a ‘montagem’ dos diversos órgãos que constituem os sistemas em estudo) acompanhadas de recolha de informação quanto às estruturas e funções. Sugere-se a discussão de situações que envolvam riscos para a saúde (tabaco, álcool) e necessidade de hábitos de vida saudáveis e vigilância periódica. Sugere-se a utilização de radiografias, boletim de vacinas ou de outros registos médicos para discutir o papel que a Ciência e a Tecnologia desempenham no diagnóstico e na prevenção de doenças.

A simulação, através de jogos de papéis, de situações de perigo, observadas ou vividas pelos alunos, constitui um recurso para abordar a necessidade de cumprir regras de segurança.

A observação de alguns objectos simples de uso corrente é um aspecto a considerar para ajudar os alunos a perceberem como funcionam, incentivando-os a realizar actividades com pilhas e lâmpadas, com ímanes e com máquinas simples (balança, tesoura, quebra-nozes, roldanas...).

2º CICLO

• Explicação sobre o funcionamento do corpo humano e sua relação com problemas de saúde e sua prevenção.

• Reconhecimento de que o organismo humano está sujeito a factores nocivos que podem colocar em risco a sua saúde física e mental.

• Compreensão de que o bom funcionamento do organismo decorre da interacção de diferentes sistemas de órgãos que asseguram a realização das funções essenciais à vida.

• Compreensão da importância da alimentação para o funcionamento equilibrado do organismo.

• Discussão sobre a influência da publicidade e da comunicação social nos hábitos de consumo

e na tomada de decisões que tenham em conta a defesa da saúde e a qualidade de vida.

Propõe-se a utilização de programas de simulação em computador a fim de que os alunos se apercebam da interacção dos sistemas do organismo. Sugere-se que o professor planifique com os seus alunos actividades experimentais para testarem os nutrientes nos alimentos e o modo como decorre o processo de digestão. Poderão realizar um jogo de tabuleiro para reverem os conhecimentos sobre a morfologia e a fisiologia do aparelho digestivo. Propõe-se o levantamento da dieta alimentar constante da ementa do programa semanal de almoços do refeitório escolar para comparar com informação sobre alimentação equilibrada em fontes diversas. A análise de anúncios sobre alimentos – apresentada em folhetos de supermercado, jornais e na televisão – permite discutir a influência da publicidade nos hábitos de consumo e nas tomadas de decisão que tenham em conta a defesa da saúde e a qualidade de vida. Poderão pesquisar o valor energético dos respectivos alimentos em rótulos de embalagens alimentares ou listas dietéticas e interpretar dados que relacionem despesas energéticas do organismo em diferentes condições físicas. Outra actividade de pesquisa consiste no estudo de situações de risco para a saúde, devido a factores nocivos como droga, tabaco e álcool, a partir da qual os alunos têm ocasião de procurar influências no organismo, na degradação das relações familiares e sociais e propor campanhas de sensibilização na escola e no meio local.

3º CICLO

• Discussão sobre a importância da aquisição de hábitos individuais e comunitários que contribuam para a qualidade de vida.

• Discussão de assuntos polémicos nas sociedades actuais sobre os quais os cidadãos devem ter uma opinião fundamentada.

• Compreensão de que o organismo humano está organizado segundo uma hierarquia de níveis que funcionam de modo integrado e desempenham funções específicas.

• Avaliação de aspectos de segurança associados, quer à utilização de aparelhos e equipamentos, quer a infraestruturas e trânsito.

• Reconhecimento da contribuição da Química para a qualidade de vida, quer na explicação das propriedades dos materiais que nos rodeiam, quer na produção de novos materiais.

• Avaliação e gestão de riscos e tomada de decisão face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo em conta factores ambientais, económicos e sociais.

Este tema constitui o culminar do desenvolvimento das aprendizagens anteriores e tem como finalidade capacitar o aluno para a importância da sua intervenção individual e colectiva no equilíbrio da Terra, quer tomando medidas de prevenção, quer intervindo na correcção dos desequilíbrios. Tendo em conta as Orientações curriculares para o 3.º ciclo do ensino básico, é importante investigar problemáticas do ponto de vista da saúde individual (o corpo humano, seu funcionamento e equilíbrio), do ponto de vista da segurança e saúde globais, em interacção com os outros e o meio. Saúde é entendida aqui como qualidade de vida para a qual contribui um modo de estar no mundo, atendendo ao que cada um pode fazer e à compreensão das medidas sociais e políticas para o garante dessa qualidade. A identificação de comportamentos de risco pode desencadear a pesquisa, a resolução de problemas, o debate e a comunicação, com vista à intervenção e à proposta de soluções. A análise de posições científicas controversas, o levantamento de problemas na escola (elaboração de listas de situações de perigo no dia a dia), a discussão de temas actuais no mundo podem conduzir à tomada de consciência sobre a importância de cada um não se alhear dos problemas e respectivas soluções, identificando os contributos da Ciência e da Tecnologia na resolução desses problemas.

A origem do Universo - Teoria do Big Bang

2009-05-10T10:59:00.000-07:00

A proposta do Big Bang (ou Grande explosão) foi feita inicialmente pelo padre e cosmólogo belga Georges Lemaître (1894-1966), quando expôs uma teoria que afirmava um início repentino para o universo.

No entanto, com o passar do tempo a hipótese do cosmólogo belga começou a tomar forma quando em 1929 as linhas espectrais da luz das galáxias observadas no observatório de Monte Palomar por Milton La Salle Humason começaram a revelar um afastamento progressivo para as galáxias mais distantes, com características de uma dilatação universal.

Traduzida em números esta descoberta permitiu ao astrónomo Edwin Hubble encaixar uma progressão aritmética que mais tarde foi chamada de Constante de Hubble. Até hoje essa proporção aritmética é a régua cósmica, instrumento indispensável para confirmação das teorias de astrónomos e cosmólogos do mundo inteiro.

O Big - Bang

Actualmente, a teoria que explica a origem do Universo, com maior aceitação por parte da comunidade científica (alguns cientístas já não concordam com esta teoria) é a chamada teoria do Big-Bang.

O Big-Bang, ou grande explosão terá ocorrido há cerda de 15 mil milhões (15 000 000 000) de anos.

Logo após a explosão, a temperaturas muito elevadas, a matéria iniciou o seu arrefecimento e começou a expandir-se. A partir de núvens de gás hidrogénio e poeira, formaram-se, ao longo de milhões e milhões de anos, as galáxias, as estrelas, os planetas, as suas luas e muitos outros corpos celestes.

Acredita-se que o Universo continua em expansão, e algumas observações confirmam esta hipótese.

Como irá então evoluir o Universo ?

Existem duas hipóteses:

A primeira, designada como teoria da expansão, defende que o Universo continuará para sempre em expansão, tornando-se num local frio e desolador.

A outra hipótese é chamada de teoria do Universo Oscilatório e defende que, em determinada altura, o Universo vai parar de se expandir e inicia-se uma contracção, que é por vezes chamada de Big-Crunch, no fim da qual se dará um novo Big-Bang, num ciclo interminável.

Podes assistir a um video em:

http://www.explicatorium.com/CFQ7-Big-Bang.php

Laboratório - Uma super cola instantânea

2009-05-09T01:36:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
· 10 g de hidróxido de bário
· 10 g de tiocianato de amónio
· Calha ou espátula
· Erlenmeyer de 250 cm3.
· Garrafa de esguicho.
· Papel de filtro.

Procedimento experimental
· Colocar um tabuleiro de madeira sobre a bancada de trabalho.
· Colocar um papel de filtro sobre o tabuleiro e molhá-lo com a garrafa de esguicho.
· Introduzir com uma espátula o hidróxido de bário num erlenmeyer de 250 cm3 .
· Colocar o Erlenmeyer sobre o papel de filtro.
· Adicionar o tiocianato de amónio e mexer rapidamente.
· Apoiar o erlenmeyer sobre o papel de filtro.
· Ao fim de alguns segundos levantar o Erlenmeyer. Observa como está frio !

Explicação
A reacção química entre estes dois reagentes é uma reacção endotérmica. Assim, a mistura arrefece rapidamente e faz com que a água retida no papel de filtro congele. É o gelo que vai funcionar como cola entre o Erlenmeyer e o tabuleiro de madeira.

NOTA:
Se o teu tabuleiro for muito grande, experimenta com um mais pequeno, ou então adiciona uma maior quantidade de reagentes.

Laboratório - Um azul muito misterioso

2009-05-09T01:34:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Glicose
Hidróxido de potássio
Solução alcoólica de metileno (0,25 g/ml)
Balança
Vidros de relógio
Espátulas
Proveta de 500 ml
Balão de erlenmeyer de 500 ml

Procedimento experimental
Dissolver, no balão de erlenmeyer, 8 g de hidróxido de potássio em 300 ml de água.
Adicionar 10 g de glicose à solução do balão de erlenmeyer.
Juntar algumas gotas de solução azul de metileno até que a solução fique nitidamente azul.
Aguardar até que a solução fique incolor.
Agitar o balão até que a solução fique novamente azul.
Repetir o processo.

Explicação
O Azul de metileno apresenta duas formas: A oxidada, de cor azul e a reduzida que é incolor

Glicose + OH -
Forma oxidada -------------------------> Forma reduzida
(azul) <------------------------- (incolor)
O2 dissolvido

A reacção envolve a redução do azul de metileno por uma solução alcalina de glicose.
Quando se agita a solução, o produto reduzido, é reoxidado a azul de metileno.

Laboratório - Um lenço mágico

2009-05-09T01:32:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Água
Álcool
Lenços de papel
Tina
Cristalizador
Pinça metálica
Proveta de 100 ml
Fósforos

Procedimento experimental
Colocar numa tina 20 ml de água e 40 ml de álcool etílico.
Mergulhar bem um lenço de papel na solução contida na tina.
Colocar o lenço num cristalizador, incendiando-o com a ajuda de um fósforo.
Agitar o lenço, com a ajuda da pinça metálica, até que a chama se extinga.

Então, mas o lenço não arde ???

Explicação
O álcool etílico sofre a combustão, não ardendo o lenço de papel pelo facto de estar humedecido.
A equação química que traduz a combustão do álcool etílico é a seguinte:

C2H5OH (l) + 3 O2 (g) ® 2CO2 (g) + 3H2O (g)

Laboratório - Um jornal muito resistente

2009-05-09T01:30:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Um jornal
Uma régua de madeira
Uma mesa ou um bocado de madeira

Procedimento experimental
Colocar uma régua numa mesa, deixando sobressair 3 a 5 cm da borda da mesa.
Colocar uma folha dupla de jornal sobre a régua, de modo a que fique alinhada com a borda da mesa.
Bater com toda a força de que se for capaz na extremidade da régua.

Explicação
É a pressão do ar exercida sobre o papel que impede que este se mova.
O ar empurra o jornal para baixo com cerca de 1 Kg por centímetro quadrado.
Para uma folha de jornal média, a resistência total é de, aproximadamente, duas toneladas. !!!

Laboratório - Vamos fazer faíscas ???

2009-05-09T01:29:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Uma folha de jornal
A tampa de metal de uma lata grande
Um bocado de fio de plástico ou de lã

Procedimento experimental
Esfregar vigorosamente uma folha de jornal seca com o fio de plástico ou de lã, durante cerca de trinta segundos.
Colocar a tampa da lata sobre o jornal.
Erguer o jornal segurando-o pelas extremidades, enquanto outra pessoa aproxima um dedo do metal.

Observa a formação de uma faísca !!!

Explicação
Quando uma carga eléctrica passa entre dois objectos, o resultado é uma faísca.
Ao esfregar o jornal, carrega-se o mesmo com electricidade estática. O toque da pessoa no metal faz com que a carga eléctrica salte do papel para a tampa metálica, que anteriormente não se encontrava carregada.

Outros fenómenos semelhantes:
Esfregar os sapatos num tapete e de seguida colocar a mão no puxador de uma porta.
O relâmpago é uma enorme faísca eléctrica originada quando cargas eléctricas saltam de uma nuvem para outra ou de uma nuvem para o solo.

Laboratório - Fazer um vulção em tua casa

2009-05-09T01:27:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Bicarbonato de sódio (ou fermento)
Detergente da roupa (de qualquer marca)
Corante amarelo
Corante vermelho
Vinagre
Garrafa de vidro transparente
Espátula
Tabuleiro de madeira
Modelo de cone vulcânico (de gesso ou argila), não muito inclinado

Procedimento experimental
Para preparar a lava juntar, num copo, pequenas proporções de:
bicarbonato de sódio (ou fermento);
detergente da roupa;
corante amarelo;
corante vermelho.

Para completar esta “mistura vulcânica”, colocar vinagre no modelo de cone vulcânico, até um quarto da sua altura.
Juntar a mistura do copo com o vinagre, para desencadear a mini-erupção vulcânica.

Observar o resultado.

Explicação
Quando se adiciona a mistura ao vinagre, coloca-se em contacto o bicarbonato de sódio, que é uma substância alcalina, com o vinagre, uma substância ácida.
A reacção entre eles origina milhões de bolhinhas de dióxido de carbono que arrastam consigo a "lava" do vulcão...

Laboratório - Encantar uma cobra de papel

2009-05-09T01:25:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Cartão fino ou papel grosso
Uma tesoura
Uma lâmpada
Um lápis
Cordel

Procedimento experimental
Desenhar uma cobra enrolada em cartão fino ou em papel grosso, num pedaço de cartolina, por exemplo.
Recortar a cobra enrolada e atar um cordel à sua “cauda”.
Suspender a cobra sobre uma lâmpada acesa ou sobre um aquecedor ligado.

Observa a cobra a dançar !

Explicação
O ar quente é menos denso do que o ar frio, subindo. O ar em movimento faz com que a cobra se mexa.
Se quiseres construir um suporte para a tua cobra, procede da seguinte forma:
Com um alfinete, fixa a cabeça ao lado da borracha de um lápis, deixando que se enrole à volta do mesmo.
Introduz o lápis no buraco central de um carrinho de linhas.

Laboratório - Colocar um ovo dentro de uma garrafa

2009-05-09T01:23:00.000-07:00

Serás capaz de introduzir um ovo numa garrafa, se esta tiver uma abertura ligeiramente mais pequena do que o diâmetro do ovo, sem o esmagar?
Vamos ensinar-te como fazer isso.

Reagentes e material necessário
Um ovo cozido descascado
Uma garrafa de gargalo pequeno, como por exemplo um frasco de Ketchup, um biberão ou um jarro de água
Algodão
Fósforos
Pinça metálica
Álcool

Procedimento experimental
Colocar uma pequena bola de algodão em chamas dentro da garrafa, com a ajuda de uma pinça. CUIDADO para não te queimares !!! Se for necessário pede a ajuda de um adulto para realizar esta experiência.

Seguidamente, colocar no rebordo da garrafa (sobre o gargalo) o ovo cozido descascado.
Esperar que o ovo entre no balão.
O que observas ?
Mesmo sendo o ovo ligeiramente mais largo do que a abertura da garrafa, o ovo é introduzido sem se esmagar.

Explicação
O algodão em chama consome o oxigénio dentro da garrafa. Assim, a pressão do ar no frasco diminui, fazendo com que a pressão no exterior empurre o ovo para dentro.

Laboratório - Um ovo muito resistente

2009-05-09T01:21:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
4 meias cascas de ovos
Uma tesoura
Fita-cola
Latas

Procedimento experimental
Enrolar a fita-cola à volta da secção média de cada meia casca de ovo.
Com a tesoura, aparar as cascas, de modo a que cada peça tenha uma borda uniforme.
Voltar as quatro meias cascas para cima, de modo a formarem um quadrado.
Colocar uma lata em cima das cascas, segurando-a na vertical.
Continuar a colocar latas umas em cima das outras, até que as cascas se partam.

As “frágeis” cascas de ovo podem suportar um peso surpreendente !!!

Explicação
O segredo da resistência das cascas de ovo está na sua forma. Não existe nenhum ponto das estruturas das cascas que suporte todo o peso que se encontra assente nelas. O peso é distribuído ao longo das paredes curvas até à base mais larga.

Laboratório - Um ovo de borracha

2009-05-09T01:19:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
2 Gobelés de 250 mL
2 Ovos
Vinagre
Coca-Cola (opcional)

Procedimento experimental
Num gobelé, colocar um dos ovos e cobri-lo totalmente com vinagre.
No outro, proceder de igual modo, mas usar agora Coca-Cola.
Colocar os gobelés num local calmo, em repouso, e decorridas algumas horas retirar dos gobelés os “ovos de borracha”.

Explicação
A casca do ovo é constituída por um composto químico chamado carbonato de cálcio. Relativamente ao vinagre (Coca-Cola), este é uma solução diluída de ácido acético. Na presente experiência, o ácido acético reage com o carbonato de cálcio contido na casca do ovo, originando como um dos produtos de reacção o dióxido de carbono.

Observação: Para realizar esta experiência para um grupo, deve-se previamente preparar outros dois ovos, pois o tempo de reacção é muito grande. Assim, depois de se explicar o procedimento, poderemos mostrar de seguida o resultado.

Laboratório - Flutuo ou afundo ?

2009-05-09T01:17:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Copo de vidro alto e largo
Ovo
Cubo de gelo
Água muito salgada
Água corada
Álcool etílico

Procedimento experimental
Deitar a água muito salgada, no copo, até cerca de ¼ de altura.
Em seguida, deitar com cuidado a água previamente corada, até cerca de ½ de altura do copo.
Por fim, adicionar lentamente, álcool etílico, até cerca de ¾ de altura do copo.
Com cuidado, deixar cair o ovo e observar onde flutua e onde afunda.
Em seguida, proceder de igual modo com o cubo de gelo e observar, também, onde afunda e onde flutua.

Explicação
Estes líquidos tem propriedades muito diferentes e não se misturam. Diz-se que são imiscíveis. O que faz os objectos flutuarem ou não, tem a ver com a sua densidade. Se forem mais densos que um determinado líquido, afundam, mas se forem menos densos do que ele, então flutuam. Os líquidos preparados têm densidades diferentes e por isso é que o ovo ou o gelo podem flutuar em alguns líquidos e nos outros não.
Observação: Esta experiência pode ser realizada com outros líquidos imiscíveis (ex: parafina líquida, azeite, detergente de loiça) e também com outros objectos (madeira, cortiça, prego, etc). É uma questão de experimentar e observar o que acontece.

Laboratório - Areias movediças

2009-05-09T01:15:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Água
Embalagem de farinha maizena (amido de milho)
Tina de vidro ou tabuleiro raso

Procedimento experimental
Colocar a farinha maizena numa tina de vidro e acrescentar água lentamente.
Mexer a mistura com as mãos.
Continuar a acrescentar água em pequenas quantidades até se conseguir uma mistura com o aspecto do mel (cerca de uma ou duas chávenas de agua por cada embalagem de farinha maizena).
Começa a agitar a mistura com a mão. Retira uma porção e aperta. Abre a mão e espera um pouco.
Observa o que acontece.

Explicação
Na maior parte dos líquidos e dos gases a viscosidade é independente da pressão a que são sujeitos.

A água, por exemplo, apesar da pressão não fica mais viscosa.

Mas há fluidos que ficam mais viscosos com a pressão, que é o caso desta mistura.

Notícia - Físicos europeus em Sesimbra para experiência de ponta

2009-05-07T11:08:00.000-07:00

Fase final de preparativos para saber de onde vem a massa da matéria
Fonte: www.cienciahoje.pt 2009-05-07

Novo sistema será capaz de medir tempo de voo de partículas
Físicos de nove países europeus estão reunidos em Sesimbra até domingo para ultimar os preparativos de uma experiência que pretende dar a conhecer a face da massa da matéria que ficou fora das investigações conduzidas no novo acelerador LHC do CERN.

Portugal é um dos países parceiros do projecto, que resulta de uma colaboração entre 17 instituições europeias. A equipa portuguesa reúne investigadores do Laboratório de Instrumentação e Física Experimental de Partículas (LIP), sedeado em Coimbra, liderados pelo cientista Paulo Fonte.

O Projecto HADES procura saber de onde vem a massa das partículas. Actualmente sabe-se que a parte da matéria tem duas faces: uma é a massa das próprias partículas que a constituem, enquanto que a outra está associada à energia contida na força de ligação entre elas e que as mantém juntas.

A primeira face – das próprias partículas – tem sido estudada em diversas experiências, entre os quais as investigações associadas ao novo acelerador LHC do CERN. A segunda parcela, significativamente maior do que a primeira, é precisamente o alvo da experiência HADES.

O HADES (High Acceptance Di Electron Spectrometer) é um sistema de detecção construído entre 1996 e 2002 em Darmstadt, Alemanha, no âmbito de uma colaboração entre cientistas da Alemanha, Rússia, Portugal, Espanha, França, Itália, Polónia, República Checa e Chipre.

A participação portuguesa nesta experiência, assegurada por uma equipa do LIP, consiste no projecção, construção e operação de um detector de partículas de concepção original que ajudará a identificar com mais rigor o tipo de partículas que emergem das referidas colisões nucleares.

Medir o tempo

Este novo sistema será capaz de medir o tempo de voo das partículas (desde o ponto da colisão até ao detector) com uma precisão equivalente ao tempo que demora a luz a percorrer uma distância de três centímetros (cem picosegundos). Esta informação permite por sua vez determinar a velocidade das partículas, o que é um passo importante para identificar o tipo de partícula de que se trata.

Realizados já nos anos transactos os diversos passos de I&D, neste momento o detector encontra-se em fase final de produção, devendo ser instalado em HADES ao longo do ano de 2009.

Uma vez em funcionamento, o que deverá acontecer em 2010, o detector permitirá estudar um aspecto particular da Física Nuclear que tem relevância para a estabilidade das estrelas de neutrões, objectos celestes exóticos de grande interesse para a Astronomia e a Astrofísica.

A construção deste detector foi financiada pelo GSI Helmholtz Centre for Heavy Ion Research GmbH e pela EU através do programa “Construção de infraestruturas científicas”, coadjuvada por um importante empenhamento nacional de infraestruturas cientificas pré-existentes, principalmente no LIP. Estiveram igualmente implicados no projecto a Escola Superior de Tecnologia e Gestão do Instituto Politécnico de Leiria, que projectou e construiu, em colaboração com a indústria local, a maioria dos componentes mecânicos do detector.

Notícia - Físicos de Coimbra e Lisboa descobrem cinco novas partículas subatómicas

2009-05-04T11:12:00.000-07:00

Fonte: www.cienciahoje.pt

Eef Van Beveren, um dos físicos responsáveis pela descoberta
As cinco partículas foram descobertas por uma equipa de físicos liderada por Eef Van Beveren, da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra (FCTUC) e por George Rupp, do Instituto Superior Técnico (IST), e são essenciais para um melhor conhecimento e compreensão dos mecanismos básicos da matéria do Universo.

A descoberta, que assentou em um modelo matemático único, decifrou os resultados de uma das muitas experiências realizadas em laboratórios gigantes de aceleradores de partículas nos EUA, Japão, Rússia e Alemanha. Após três décadas de investigação Eef Van Beveren e George Rupp, descobriram as cinco partículas que cuja existência já suspeitavam. “Foi uma enorme surpresa e satisfação encontrar, no sítio certo, estas cinco partículas, cuja existência, eu e o George Rupp, já suspeitávamos há trinta anos”, afirma Eef Van Beveren.

A EuroPhysics Letters, a revista europeia de referência da Física, já aceitou a descoberta para publicação, que tem resultados anteriores reconhecidos e validados pela comunidade científica mundial da física.

Eef Van Beveren explica que, “o grupo Belle (um consórcio internacional de investigadores responsáveis por experiências no acelerador de partículas KEK, no Japão – onde se provocam colisões de electrões com positrões a altas energias) analisou, entre outras, a produção de pares de partículas lambda e a sua antipartícula."

"Estamos a falar de milhões de choques por segundo, cujo registo é enviado para computadores. Nós pegámos nos dados publicados pelo grupo Belle e avançámos para a complicadíssima tarefa de os analisar, interpretar e perceber o que eles descrevem. Utilizamos o nosso modelo matemático que é único (embora nos últimos anos tenham surgido outros modelos, mas cujos resultados não são visíveis), que permite perceber e explicar os registos das experiências”, afirma o físico da FCTUC.

Laboratório - Vapores rutilantes

2009-05-04T09:00:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Copo de precipitação.
Pedaço de cobre metálico.
Ácido nítrico.

Procedimento experimental
Coloca um pedaço de cobre metálico dentro do copo de precipitação.
Adiciona um pouco de ácido nítrico.
Observa a reacção química.

Explicação
A reacção entre cobre metálico e ácido nítrico origina a libertação de vapores castanho-avermelhados que são chamados "vapores rutilantes". Estes vapores são uma misturas dos gases monóxido e dióxido de azoto.
O monóxido de azoto (incolor) resulta da reacção entre o cobre metálico e o ácido nítrico:

3 Cu (s) + 8 HNO3 (aq) ---> 3 Cu(NO3)2 (aq) + 2 NO (g) + 4 H2O (g)

O dióxido de azoto (castanho) é produto da reacção entre monóxido de azoto e o oxigénio do ar:

2 NO (g) + O2(g) ---> 2 NO2 (g)

No final a solução aquosa fica com uma cor azul que se deve à presença de nitrato de cobre (II).

Laboratório - Como fazer fumos brancos ?

2009-05-04T08:58:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Proveta de 25 ml.
Copo de precipitação.
Balão de erlenmeyer.
Água oxigenada a 30 volumes.
Permanganato de potássio sólido.

Procedimento experimental
Coloca cerca de 15 ml de água oxigenada a 30 volumes numa proveta.
Coloca um pouco de permanganato de potássio num copo de precipitação.
Deita o permanganato de potássio para o interior do erlenmeyer.
Adiciona a água oxigenada.
Observa a formação de fumo branco (não respires os vapores libertados).

Explicação
A libertação de fumos brancos resulta da reacção entre a água oxigenada a 30 volumes e o permanganato de potássio (sólido púrpura).
Desta reacção resulta a libertação de oxigénio e vapor de água que formam um fumo branco, isto é, uma mistura coloidal líquido/gás.

Observa-se a seguinte reacção química:

5H2O2(aq) + 2KMnO4(s) ---> 2Mn2+(aq) + 2K+(aq) + 6OH-(aq) + 5O2(g) + 2H2O(aq)

ATENÇÃO:
A água oxigenada a 30 volumes é corrosiva e o permanganato de potássio é um oxidante poderoso, pelo que esta reacção não é adequada para utilização lúdicas (espectáculos, concertos, etc.).
Os fumos utilizados em tais situações são de outra natureza.

Laboratório - Um flash fotográfico

2009-05-04T08:57:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Uma tira de fita de magnésio (com cerca de 3 cm).
Uma pinça.
Uma lamparina.

Procedimento experimental
Cortar uma pequena tira de fita de magnésio.
Segurar uma das pontas da fita de magnésio com a pinça.
Aproximar a fita de magnésio da chama da lamparina até que se inicie a reacção.
Após o início da reacção pode-se afastar a fita de magnésio da chama.

ATENÇÃO:
O Brilho provocado pela reacção química é muito intenso e pode ser prejudicial aos olhos.
NUNCA OLHAR DIRECTAMENTE E FIXAMENTE PARA A FITA DE MAGNÉSIO, DURANTE A REACÇÃO QUÍMICA.

Explicação
A combustão do metal magnésio é uma reacção bastante exoenergética da qual resulta a emissão de uma luz branca de forte intensidade. Por isso esta reacção foi em tempos utilizada nos flashs das máquinas fotográficas.
A equação química que ocorre é a seguinte:

2 Mg(s) + O2(g) ---> 2 MgO (s)

É perfeitamente visível o óxido de magnésio que resulta no final da reacção (pó branco).

Laboratório - A limpeza perfeita

2009-05-04T08:56:00.001-07:00

Reagentes e material necessário
Solução aquosa de permanganato de potássio (ou outra, contendo ião permanganato)
Solução aquosa contendo ião Ferro II.
Copos de precipitação.

Procedimento experimental
Coloca cerca de 100 ml de solução aquosa de permanganato de potássio num copo de precipitação.

Coloca cerca de 100 ml de uma solução aquosa contendo ião Ferro II noutro copo de precipitação.

Mistura as duas soluções num dos copos, ou, despejando simultaneamente num terceiro copo de precipitação.

Observa o resultado.

Explicação
Dentro do copo encontra-se uma solução aquosa contendo o ião permanganato, que tem uma forte cor púrpura. A esta solução é adicionada uma outra solução contendo ião ferro (II), de cor ligeiramente amarela. Da reacção química de oxidação-redução que ocorre entre estes dois iões resultam espécies que são incolores (os iões Mn2+ e Fe3+). Assim, a cor púrpura do ião permanganato desaparece e o resultado final da mistura será uma solução límpida e transparente!

A equação química correspondente é:
MnO42- (aq) + Fe2+ (aq) ---> Mn2+ (aq) + Fe3+ (aq)

A reacção entre as duas soluções pode ser facilitada pela utilização de um agitador magnético. Este aparelho permite através de magnetismo, fazer girar uma pequena peça metálica no seio da solução, provocando um vórtice dentro do copo e acelerando a velocidade da reacção química.

Laboratório - O metal que flutua (com sódio)

2009-05-04T08:54:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Tina de vidro.
Faca.
Pinça metálica.
Um pequeno bocado de sódio metálico.
Água.
Solução alcoólica de fenolftaleína (opcional).

Procedimento experimental
Deita água na tina de vidro até cerca de meia altura.
Adiciona algumas gotas (3 a 4 gotas) de solução alcoólica de fenoftaleína à água.
Corta uma pequena porção de sódio, com a ajuda de uma pequena faca e uma pinça metálica.
Nunca toques com as mãos no sódio !
Adiciona o sódio à água e afasta-te imediatamente, cerca de 2 metros.

Observa a reacção química.

Explicação

É seguramente das mais espectaculares reacções químicas!

Ficou gravada na memória de gerações de estudantes que tiveram a oportunidade de a observar nas suas aulas de química.

A elevada reactividade do sódio metálico revela-se aqui no contacto com a água. Desta combinação resultam o hidróxido de sódio (que se dissolve na água) e o hidrogénio. O gás hidrogénio liberta-se na superfície de contacto entre o sódio e a água com uma rapidez tal que faz do pequeno pedaço de sódio um mini-hovercraft.

A equação química correspondente é:
2 Na (s) + 2 H2O (l) ---> 2 NaOH (sol. aquosa) + H2 (g)

Simultaneamente verifica-se um aumento acentuado de temperatura, o que por vezes provoca a ignição do hidrogénio. Este facto aliado ao carácter corrosivo do sódio metálico torna-a uma reacção perigosa.

ATENÇÃO:
Esta reacção deve ser realizada pelo professor de química, para que os alunos a observem !

Laboratório - O metal que flutua (com potássio)

2009-05-04T08:52:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Tina de vidro.
Faca.
Pinça metálica.
Um pequeno bocado de potássio metálico.
Água.
Solução alcoólica de fenolftaleína (opcional).

Procedimento experimental
Deita água na tina de vidro até cerca de meia altura.
Adiciona algumas gotas (3 a 4 gotas) de solução alcoólica de fenoftaleína à água.
Corta uma pequena porção de potássio, com a ajuda de uma pequena faca e uma pinça metálica.
Nunca toques com as mãos no potássio !
Adiciona o potássio à água e afasta-te imediatamente, cerca de 2 metros.
Observa a reacção química.

Explicação
É seguramente das mais espectaculares reacções químicas!

A reacção química entre a água e o potássio metálico e é semelhante à reacção que ocorre com o sódio metálico. No entanto, devido à maior reactividade do potássio, esta reacção é mais rápida.

Por este facto ocorre de imediato a combustão do hidrogénio, da qual resulta uma chama viva (que é lilás devido à combustão simultânea do próprio potássio) e de uma pequena explosão no final da reacção.
A equação química correspondente é:

2 K (s) + 2 H2O (l) ---> 2 KOH (aq) + H2 (g)

A explosão do hidrogénio associada à possibilidade de poderem ocorrer projecções de potássio metálico (corrosivo) torna-a uma reacção muito perigosa.

ATENÇÃO:
Esta reacção deve ser realizada apenas pelo professor de química, para que os alunos a observem !
Todos devem manter uma distância de segurança adequada e, se possível usar um anteparo de vidro.

Laboratório - Mensagem secreta com fenolftaleína

2009-05-04T08:49:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Folha de papel.
Cotonete ou pincel fino.
Difusor.
Solução de fenolftaleína.
Solução de hidróxido de sódio (0,1 mol/dm3 é suficiente) ou solução saturada de hidróxido de cálcio.

Procedimento experimental
Escreve-se com um cotonete ou um pincel fino, uma mensagem numa folha de papel, utilizando uma solução incolor de fenolftaleína.
A mensagem permanece invisível.

Para revelar essa mensagem borrifa-se a folha de papel com uma solução de hidróxido de sódio, com o auxílio de um difusor.
A mensagem aparece, como que por magia, com a cor carmim.

Explicação
A fenolftaleína é um indicador que fica carmim na presença se soluções básicas neste caso uma solução de hidróxido de sódio.
Assim, quando se adiciona uma solução dessa base à mensagem escrita com fenolftaleína, esta fica carmim.

Laboratório - Fazer um Fogo de artifício

2009-05-04T08:47:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Cloreto de sódio
Cloreto de cálcio
Cloreto de potássio
Sulfato de sódio
Acido bórico
Água destilada
6 Copos pequenos
Lamparina
Um Copo de precipitação (aprox. 100 ml)
6x25 cm de arame
Óculos de segurança

Procedimento experimental
Coloca os óculos de segurança.
Coloca cada um dos 6 sais em cada um dos recipientes de vidro (copo ou vidro de relógio).
Enche com água o copo de 100 ml .
Faz um anel com cerca de 1 cm de diâmetro nas extremidades dos seis arames
Acende a lamparina
Mergulha o anel de um dos arames na agua. Queima o anel na lamparina para o limpares
Mergulha de novo o anel na agua e depois num dos sais
Coloca o anel sobre a chama da lamparina e observa a cor da chama.

Explicação
Se uma solução contendo um sal de um metal (ou outro composto metálico) for aspirada numa chama, pode formar-se um vapor que contem átomos de metal.
Alguns destes átomos de metais no estado gasoso podem atingir um nível de energia suficientemente elevado para permitir a emissão de radiação característica desse metal (exemplo: amarela para o sódio, vermelha para o cálcio, violeta para o potássio, verde para o boro, azul esverdeada para o cobre).
Esta é a base de uma técnica chamada Espectroscopia de emissão de chama.

Laboratório - Revelar impressões digitais

2009-05-04T08:45:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Um erlenmeyer.
Um suporte universal.
Pinça de garras e respectiva nóz.
Pinça de metal
Lamparina.
Algodão.
Iodo sólido, em palhetas.
Papel de filtro.

Procedimento experimental

Atenção - Não respires os vapores de iodo !

Preparação da experiência:
Monta o suporte universal por forma a que o erlenmeyer fique suspenso e preso com a pinça de garras.
Coloca a lamparina por baixo do erlenmeyer.
Coloca algumas palhetas de iodo dentro do erlenmeyer.
Tapa a boca do erlenmeyer com algodão.
Corta o papel de filtro em tiras, para posteriormente recolher as impressões digitais.

Procedimento:
Aquece o iodo, até que ele sublime (quando o erlenmeyer estiver cheio de vapor de iodo - violeta).
Recolhe uma impressão digital, numa tira de papel de filtro.
Com o auxílio da pinça, coloca o papel de filtro dentro do erlenmeyer por alguns segundos (tendo o cuidado de o manter sempre tapado com o algodão).
A impressão digital aparece no papel.

Laboratório - Uma erupção vulcânica

2009-05-04T08:43:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Vidro de relógio ou molde de um vulcão em gesso.
Fósforos.
Dicromato de amónio.
Aparas de fita de magnésio.
Álcool etílico (opcional).

Procedimento experimental

Para fazer um vulção:
Prepara uma estrutura metálica (em arame) com a forma de um vulcão, ou então utiliza folhas de papel, amarrotadas em forma de bola, para fazer o monte que dará origem ao vulcão. Seguidamente coloca um pano velho por cima.
Prepara o gesso e vai cobrindo o teu molde, dando-lhe a forma que desejares. Não te esqueças de fazer uma cavidade em cima, em forma de tigela, onde irás posteriormente fazer a reacção química.

A experiência:

Coloca duas ou três espátulas cheias de dicromato de amónio no vulcão ou vidro de relógio.
Adiciona algumas aparas de fita de magnésio.
Adiciona algunas gotas de álcool etílico, se o desejares.
De seguida, fornece-lhe energia, chegando um fósforo ao centro.
Espera que a reacção ocorra.

Explicação
Pretende-se simular um vulcão em erupção.
A reacção é iniciada com uma chama (algumas gotas de álcool facilitam a ignição) e progride com uma libertação considerável de energia (luz, calor, movimento).
O dicromato de amónio transforma-se em óxido de crómio (III) (substância sólida de cor verde escura).
Simultaneamente, formam-se azoto e vapor de água que projectam os flocos do óxido de crómio

A reacção é traduzida pela seguinte equação química:

(NH4)2Cr2O7 (s) → Cr2O3 (s) + N2 (g) + 4 H2O (g) + ENERGIA

O óxido de crómio é responsável pela cor verde do resíduo sólido.

Laboratório - Como fazer sabão caseiro

2009-05-04T08:40:00.000-07:00

Muitos estabelecimentos comerciais (restaurantes, bares, pastelarias, hotéis) e residências deitam o óleo de cozinha usado na rede de esgoto, com consequente entupimento da mesma e mau funcionamento das estações de tratamento.

Para retirar o óleo e desentupir são empregados produtos químicos tóxicos, com efeitos negativos sobre o ambiente. Além disso, como o óleo é mais leve que a água, fica à superfície, criando uma barreira que dificulta a entrada de luz e a oxigenação da água, comprometendo os seres vivos aquáticos.

Existem várias receitas para fazer sabão caseiro, com o objectivo de reciclar os óleos de cozinha usados.
Apresenta-se de seguida uma das receitas mais comuns.

Reagentes e material necessário

NOTA IMPORTANTE!
Cuidado com a soda cáustica, pois é um material muito corrosivo.
Utiliza luvas e óculos de protecção. Evita o contacto do produto com a pele e o rosto.
Lê toda a técnica apresentada antes de a executar.

1 kg de soda cáustica (NaOH)
2 litros de água
4 litros de óleo de frituras (excepto de peixe)
1 litro de álcool
5 ml óleo essencial
elementos decorativos, como ervas aromáticas (exemplo: camomila), especiarias (cravo, canela), flores secas, conchas, etc.
1 balde de plástico
1 colher de pau
1 caixote de madeira forrado com um pano limpo ou formas de silicone, acetato ou recipiente plástico.

Procedimento experimental
Coloca no balde, 1 kg de soda cáustica e 2 l de água quente (adicionando lentamente).

Misturar com uma colher de pau até a soda cáustica se diluir totalmente. Não esquecer as recomendações já referidas.

Juntar 4 litros de óleo usado.

Continuar mexendo sempre com a colher de pau, durante cerca de 20 minutos.

Acrescentar 1 litro de álcool, óleo essencial (caso pretenda que o seu sabão fique perfumado) ou perfume.

Acrescentar se o desejares, elementos decorativos* a gosto.

Misturar tudo até se obter uma pasta consistente.

Despejar esta mistura num caixote de madeira forrado com um pano limpo ou nas formas pretendidas.

Acomodar a pasta no caixote.

Deixe secar totalmente (pelo menos 24 horas)

Cortar os pedaços de sabão no tamanho desejado.

Embrulhe o sabão em papel-filme.

*Quando o produto utilizado para decorar o sabonete for muito leve e flutuar na forma (como folhas e pétalas secas), recorra à seguinte técnica de pré-colagem:

Preparar a pasta sem ter adicionado os elementos decorativos mais leves.
Colocar a decoração na forma ou no caixote de madeira e despeje a pasta até metade da forma. As folhas flutuarão.
Com a ajuda de um palito, colocar a decoração na posição desejada.
Esperar 1 minuto ou até que se forme uma película. Preencher, então, a forma com o resto da pasta e proceder como especificado nos procedimentos.

Recomendações

Não utilizes óleo de fritura de peixe ou frutos do mar.
Coa o óleo para separar as impurezas.
Mantém uma distância segura quando efectuares a mistura da água com a soda cáustica e utiliza protectores para olhos e máscara para nariz e boca, pois o vapor resultante dessa mistura é muito forte.
Deves recorrer à ajuda de um adulto responsável para a realização desta técnica.

Laboratório - Detectar a presença de amido

2009-05-04T08:38:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Água de iodo.
Conta-gotas.

Procedimento experimental
Com a ajuda do conta-gotas, adiciona umas gotas de água de iodo a uma amostra do alimento, onde pretendes identificar a presença de amido.

Observa. A formação de uma substância azul intenso indica a presença de amido.

Explicação
É possível detectar a presença de amido (branco), nomeadamente em alimentos, utilizando água de iodo. A água de iodo é uma mistura de iodo molecular, I2, com um sal contendo ião iodeto, I-.
O I2 é pouco solúvel em água mas na presença de I- ocorre a reacção:
I2 + I- ----> I3-

que promove a sua dissolução.

Quando a água de iodo é adicionada a amido a reacção anterior ocorre em sentido inverso libertando-se I2:

I2 + I- <---- I3-

O I2 reage com o amido e da reacção entre os dois resulta um complexo de cor azul intensa.

Laboratório - Detectar a presença de água

2009-05-04T08:35:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Sulfato de cobre II anidro.
Uma espátula.

Procedimento experimental
Com a ajuda da espátula, adiciona um pouco de sulfato de cobre II anido, à substância, ou no local onde pretendes verificar se a água está presente.

Observa. A formação de uma substância azul intenso indica a presença de água.

Explicação
A presença de água (pura ou numa mistura) pode ser detectada utilizando sulfato de cobre (II) anidro, que tem uma cor branca ou levemente azulada.
O sulfato de cobre (II) anidro adquire uma cor azul mais ou menos intensa na presença de água.
Isto deve-se à hidratação, ou seja, à incorporação de moléculas de água na sua estrutura. Transforma-se então em sulfato de cobre (II) penta-hidratado.

Este fenómeno pode ser representado pela reacção química:
CuSO4 (s) + 5 H2O (l) ---> CuSO4.5H2O (s)

Laboratório - Uma lata amassada

2009-04-29T14:44:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Copos.
Varetas de vidro ou de madeira.
Cola líquida transparente.
Solução aquosa de borato de sódio a 4 % (ou tetraborato de sódio).
Corantes alimentares de várias cores.

Procedimento experimental
Deitar cerca de 5 ml de cola num copo e 4 ml de água, misturando bem.
Acrescentar 3 a 5 gotas de corante.
Adicionar 1 ml de solução de borato de sódio e misturar bem.
Retirar o excesso de líquido e já está.
Podes divertir-te com ele.

Explicação
A mistura da cola com o borato de sódio forma um polímero de silicone com propriedades surpreendentes, como poderás descobrir.

Laboratório - Vamos produzir plástico ?

2009-04-29T14:43:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Placa de aquecimento
Filtro
Funil
Proveta
Copo de precipitação
Leite
Vinagre (ácido acético).

Procedimento experimental
Aquece meio litro de leite numa panela, sem o levar à fervura. (a quantidade de leite pode ser medida com uma proveta, ou com um copo graduado de cozinha)·

Verte, para o leite, 50 ml de vinagre e mexe bem a solução.
Verificarás a formação de flocos de uma substância branca no leite (esta substância branca trata-se de uma proteína chamada caseína).

Filtra a mistura heterogénea para outro recipiente, de maneira a obteres a caseína o mais puro possível (a filtração deverá ser feita com a ajuda de um funil e um filtro de papel).

Deixa filtrar bem a solução.
Depois recuperares o sólido depositado no papel de filtro, raspa o papel com a ajuda de uma espátula ou de uma simples colher de cozinha.

Comprime a caseína num molde à tua escolha e deixa-a endurecer.

Laboratório - Pega monstros

2009-04-29T10:49:00.000-07:00

Laboratório - Mensagem secreta

2009-04-29T10:48:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Sumo de limão.
Faca.
Folha de papel.
Pincel fino.
Copo de vidro ou plástico.

Procedimento experimental
Corta um limão ao meio, com a ajuda de uma faca.
Espreme o sumo do limão para o interior do copo.
Com a ajuda do pincel, escreve uma mensagem, numa folha de papel branca.
Coloca o papel num local seco, deixando que a tua mensagem se torne realmente invisível.
Para revelares a tua mensagem, deves fazer o seguinte:
Com a mensagem virada para baixo, passa-a a ferro, utilizando um ferro quente (deves fazê-lo sobre a tábua de passar, colocando um pano velho por baixo, para não sujar).
Repete várias vezes, desliga o ferro e vira a tua mensagem ao contrário.

A tua mensagem aparece em cor castanha, bem visível.

Explicação
O sumo de limão tem, na sua constituição um ácido, a que se chama ácido cítrico.
Por acção do calor, este sobre uma reacção e transforma-se numa substância de cor castanha.

Laboratório - Enchimento automático de balões

2009-04-29T10:46:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Vinagre;
Bicarbonato de sódio;
Balão;
Funil;
Garrafa de gargalo estreito ou erlenmeyer.

Procedimento experimental
Deitar vinagre para dentro de uma garrafa de gargalo estreito até encher cerca de um quarto da mesma.

Com o funil, deitar no balão um pouco de bicarbonato de sódio.

Enfiar o gargalo do balão no gargalo da garrafa. Levantar o balão de modo a que o bicarbonato de sódio caia para dentro da garrafa.

O vinagre começa a fazer bolhas e o balão começa a encher devagarinho.

Explicação
O ácido acético do vinagre reage com o bicarbonato de sódio libertando dióxido de carbono. À medida que se forma mais gás, a pressão dentro da garrafa aumenta e o balão enche.
A reacção química que explica este processo, escreve-se assim:

H+ (aq) + HCO3- (aq) → CO2 (g) + H2O (l)

Laboratório - Desaparecimento mágico

2009-04-29T10:45:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Copo de vidro
Acetona
Espuma de poliestireno (esferovite)
Luvas de protecção
Óculos de segurança

Procedimento experimental
Deitar cerca de 100 ml de acetona no copo de vidro.
Adicionar um bocadinho de esferovite, colocando-o dentro do líquido.
Agitar o copo e observar.

Explicação
A acetona dissolve a espuma de poliestireno (esferovite) pois ambos são de natureza orgânica.
“Igual dissolve igual.”

Laboratório - A espuma da cerveja

2009-04-29T10:43:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Um copo de precipitação de 250 ml ou um copo alto e estreito.
Cloreto de sódio (Sal de cozinha grosso).
Uma cerveja.

Procedimento experimental
Abre a garrafa de cerveja. Observa e ouve com atenção.

Coloca uma porção de cerveja no copo, por forma a encher o mesmo quase até ao topo. Observa novamente o que acontece e procura explicar a formação de espuma.

Deita uma porção de sal no interior do copo e observa as alterações.

Observa a formação da espuma.

Explicação
De certeza que já observaste as bolhas de gás que se libertam da cerveja, quando a colocas num copo, assim como a espuma branca característica que se forma no topo.

Sabes porquê?

Dentro da cerveja, existe uma grande quantidade de dióxido de carbono (CO2), e diz-se que se encontra em solução sobresaturada, porque a cerveja contém mais gás do que deveria. Quando a cerveja está dentro da garrafa, o dióxido de carbono está em equilíbrio porque esta está sob pressão. Quando abres a garrafa, a pressão desce bruscamente e o dióxido de carbono ao sair faz um barulho característico.

Depois, quando deitas a cerveja para o copo, o gás consegue escapar-se do líquido e arrasta uma parte deste para a superfície, formando-se uma camada de espuma. Isto deve-se à energia que forneces ao líquido sobresaturado quando o agitas, através de pequenas fissuras no copo de vidro e algumas impurezas presentes.
Se deixares a cerveja em repouso, podes reparar que a espuma vai começando a desaparecer e que há pequenos cordões de bolhas de gás a submergir a partir das tais microfissuras no vidro (também chamadas de pontos de nucleação). Isto porque as bolhas não se formam por si só, necessitam de pontos específicos de nucleação para crescerem.

Por isso quando deitas sal na cerveja, provocas o aparecimento de um grande número de pontos de nucleação que permitem a formação forçada de muitas bolhas !!!

Laboratório - Coluna de espuma

2009-04-29T10:41:00.000-07:00

Reagentes e material necessário
Proveta de 250 ml ou um copo alto e estreito.
Duas provetas de 25 ml ou dois copos pequenos.
Vinagre
Detergente
Bicarbonato de sódio
Água.
Corante alimentar (opcional).

Procedimento experimental
Coloca cerca de 25 ml de uma solução de vinagre com detergente numa proveta ou copo pequeno. Podes adicionar umas gotas de corante alimentar se o desejares.

Coloca cerca de 25 ml de uma solução de água com bicarbonato de sódio numa outra proveta ou noutro copo.

Mistura as soluções numa proveta de 250 ml, ou no copo maior.

Observa a formação de espuma.

Explicação
A espuma é produzida pela libertação de dióxido de carbono da solução de detergente, quando o ácido acético do vinagre reage com o bicarbonato.
H+ (aq) + HCO3- (aq) ―> CO2 (g) + H2O (l)

Glossário Física - Química : Letra A

2009-04-28T11:16:00.000-07:00

Ácido - Substância corrosiva que avermelha a tintura azul de tornesol. Liberta em solução aquosa, iões hidrogénio (H+). Para saber mais consulta o artigo: Ácidos.

Ácido carboxílico - Composto orgânico cujas moléculas têm o grupo carboxilo -COOH.

Ácido gordo - Ácido carboxílico de cadeia longa, p. ex. CH3(CH2)16COOH (ácido esteárico).

Acústica - É a ciência que estuda os sons.

ADN - Ácido desoxirribonucleico; ácido nucleico que se hidrolisa em desoxirribose, ião fosfato, adenina, timina, guanina e citosina, e é o portador dos genes.

Alcano - É um hidrocarboneto, cujas moléculas têm apenas ligações covalentes simples. A sua fórmula geral é CnH2n+2, em que n representa o número de átomos de carbono da molécula. Por exemplo, um alcano com 3 átomos de carbono, terá uma fórmula de estrutura de C3H8 (propano). Ver também o artigo: Compostos de carbono.

Alceno - É um hidrocarboneto cujas moléculas têm uma ou mais ligações covalentes duplas. Fórmula geral CnH2n.

Alcino - É um hidrocarboneto cujas moléculas têm uma ou mais ligações covalentes triplas. Fórmula geral CnH2n-2.

Álcool - Composto orgânico cujas moléculas contêm o grupo -OH ligado a um átomo de carbono.
Aldeído - Composto orgânico cujas moléculas contêm o grupo -CH=O.

Amido - Polímero da glicose.

Amplitude de onda - É a distância entre uma crista (ou um ventre) e a posição de equilíbrio.

Anã-branca - Estrela pequena que se encontra no estágo final da sua evolução.

Análise Qualitativa - Análise de uma amostra para determinar a identidade dos elementos, iões ou compostos que estão presentes.

Análise Quantitativa - Análise de uma amostra para determinar as proporções em que se encontram presentes os diversos componentes (doseamento).

Anemómetro - Aparelho que permite medir a velocidade do vento.

Anfótero - Substância que pode reagir como ácido ou como base.

Ângulo de ligação - Ângulo formado por duas ligações ao mesmo átomo.

Ângulo de incidência - É o ângulo formado pelo raio incidente e pela normal à superfície reflectora, no ponto de incidência.

Ângulo de reflexão - É o ângulo formado pelo raio refracto e pela normal à superfície de separação dos dois meios ópticos, no ponto de incidência.

Anião - Ião com carga negativa.

Ânodo - Eléctrodo positivo.
Ano-luz - Unidade de distância utilizada em Astronomia. Corresponde à distância percorrida pela luz, no vazio, durante um ano (viajando a uma velocidade de 300 000 Km/s).

Asteróide - É um pequeno corpo celeste, que gravita em torno do Sol. A maioria dos asteróides, encontra-se numa zona denominada cintura de asteróides, encontrando-se entre os planetas Marte e Júpiter.

Atmosfera - É uma camada gasosa que envolve alguns planetas (ou até luas). No nosso planeta, tem cerca de 1600 Km de espessura (desde a superfície da Terra).

Atmosfera Padrão (atm) - Pressão equilibrada por uma coluna de 760 mm de mercúrio (a O °C); 760 torr; 1,01325 Pa.

Átomo - É um corpúsculo invisível a olho nú, que constitui a matéria. É a menor porção de um elemento químico que ainda mantém propriedades características desse elemento. É constituído por um núcleo, onde existem protões e neutrões, estando esse núcleo rodeado por electrões.

Atrito - Força de contacto que se opõe ao movimento relativo entre dois corpos e que é causada pela interacção das superfícies dos dois corpos.

Auditório - Local onde se pode ouvir uma palestra ou uma peça musical.

Glossário Física - Química : Letra B

2009-04-28T11:14:00.000-07:00

Barómetro - É um aparelho que serve para medir a pressão atmosférica.

Base - Substância corrosiva que reage com um ácido, formando-se água e um sal. Torna carmim a solução alcoólica de fenolftaleína. Para outras informações, consulta o artigo: Bases.

Bateria - Uma ou mais pilhas electroquímicas usadas como fonte de energia eléctrica.

Bauxite - Óxido de alumínio hidratado. É o minério mais importante do alumínio.
Binário (sistema) - É um sistema de duas forças iguais, paralelas e de sentidos contrários.

Bioquímica - Área da química que se dedica ao estudo da química dos seres vivos.

Blenda - Sulfureto de Zinco. É o minério mais importante do Zinco.

Bons condutores - São materiais que permitem facilmente o movimento das cargas eléctricas, ou seja, que conduzem bem a corrente eléctrica. São exemplos de bons condutores, os metais, como o cobre ou o ferro.

Buraco negro - Estado que a matéria atinge quando sofre um colapso gravitacional, do qual nem a luz nem qualquer massa conseguem escapar. Corresponde ao estádio que se atinge após a morte de uma estrela de grande massa. Consulta também Buracos Negros.

Glossário Física - Química : Letra C

2009-04-28T11:09:00.000-07:00

Calibração - Método de verificar a exactidão e precisão de um aparelho, antes de o usar para efectuar uma medição.

Calor - Energia que se transfere: surge quando há diferenças de temperatura entre corpos em contacto térmico.

Calor de reacção - Energia trocada sob a fórmula de calor entre um sistema reaccional e o meio exterior, quando ocorre uma reacção química.

Calorímetro - Aparelho usado para determinar o calor de uma reacção.

Carga nuclear - Carga eléctrica positiva do núcleo de um átomo.

Catalisador - Substância que em pequenas quantidades modifica a velocidade de uma reacção sem nela se consumir.

Catálise - Variação da velocidade de uma reacção causada por um catalisador; pode ser homogénea ou heterogénea.

Catião - Ião com carga positiva.

Cátodo - Eléctrodo negativo.

Celulose - Polímero natural formado por um número muito grande de moléculas de glicose.

Célula electrolítica - Dispositivo onde se realiza a electrólise.

Centrifugação - É uma técnica de separação, que permite separar partículas em suspensão num líquido. Para efectuar esta operação, utiliza-se um aparelho denominado centrifugadora.

Chuva ácida - Chuva tomada ácida por dissolução de óxidos de enxofre e de nitrogénio.

Cinética Química - Estudo das velocidades e dos mecanismos das reacções químicas.

Cintura de asteróides interior - Região do espaço, localizada entre os planetas Marte e Júpiter, onde se encontram a maior parte dos asteróides.

Coeficientes estequiométricos - Números que precedem as fórmulas químicas das substâncias representadas numa equação química.

Comburente - Substância que alimenta uma combustão.

Combustão - Reacção química em que um dos reagentes é geralmente o oxigénio.

Combustível - Substância que arde na presença de um comburente. Como exemplos de combustíveis, temos os combustíveis fósseis mais utilizados, como o carvão, o petróleo (de onde se extrai a gasolina e o gasóleo) e o gás natural.

Cometas - Astros do Sistema Solar que, quando observados, apresentam-se frequentemente formados por um núcleo, uma cabeleira e uma cauda.

Comprimento da ligação - Distância média entre os núcleos de dois átomos ligados quimicamente entre si. corresponde à distância internuclear de equilíbrio.

Condutibilidade eléctrica - Propriedade que possuem alguns materiais de conduzirem a corrente eléctrica.

Composto - Substância formada por átomos de diferentes elementos ligados de acordo com proporções definidas.

Composto aromático - Composto orgânico cujas moléculas contêm pelo menos um anel benzénico.

Composto orgânico - Qualquer composto de carbono excepto carbonatos, hidrogenocarbonatos, cianetos, cianatos, carbonetos ou óxidos gasosos.

Composto orgânico saturado - Composto cujas moléculas contêm apenas ligações simples.

Comprimento de ligação - Distância entre dois núcleos entre os quais existe ligação química.

Concentração molar - Razão entre a quantidade de soluto e o volume da solução.

Concentração mássica - Razão entre a massa do soluto e o volume da solução.

Concentrar - Aumentar a relação "quantidade de soluto"/"volume da solução".

Condensação - Transformação física que consiste na passagem de uma substância do estado gasoso ao estado líquido.

Constante de Avogadro (NA ou L) - Número de partículas ou entidades elementares existentes numa mole (6,02 x 1023 mol-1).

Constante de velocidade - Constante de proporcionalidade na lei da velocidade.

Constante unificada de massa atómica (mu) 1,66 x 10-27 kg; corresponde a 1/12 da massa de um átomo de carbono -12.

Copolímero - Polímero feito a partir de dois ou mais monómeros diferentes.

Corpo luminoso - É um corpo que tem luz própria, ou que emite luz (como por exemplo o Sol).
Corpo iluminado - É um corpo que não emite luz. Recebe luz dos corpos luminosos (como por exemplo a Terra).

Corpúsculos - São partículas muito pequenas, que constituem todos os materiais existentes na Natureza. Podem ser de três tipos: Átomos, moléculas ou iões. Não são visíveis a olho nú.

Cristalização - Processo de separação, que consiste em obter cristais por evaporação lenta do solvente.

Glossário Física - Química : Letra D

2009-04-28T11:00:00.000-07:00

Daltonismo - É uma doença, devida a um mau funcionamento de algumas células da retina, que leva a que, quem sofre dessa doença não consiga distinguir as cores. Ver também John Dalton.

Decantação - Técnica de separação, que permite separar um sólido de um líquido, deixando depositar o sólido e verter depois o líquido para um outro recipiente. Podemos separar por decantação, por exemplo, uma mistura de água e areia.

Decantação em funil - Esta técnica aplica o princípio da decantação descrito anteriormente, mas aplica-se a dois ou mais líquidos imiscíveis, e realiza-se dentro de uma âmpola de decantação.

Decibel - Unidade que se utiliza para medir o nível sonoro.

Declínio radioactivo - Transformação de átomos radioactivos em átomos de outro elemento, com emissão de radiação nuclear.

Decomposição - Processo de obter duas ou mais substâncias a partir de uma só.

Deslocamento - Grandeza vectorial medida pela diferença entre a posição final e a posição inicial.

Destilação fraccionada - Técnica de separação que se aplica na separação de misturas de dois ou mais líquidos miscíveis, com pontos de ebulição relativamente próximos.

Destilação simples - Técnica de separação muito utilizada em química e que serve para proceder à separação de dois ou mais líquidos miscíveis, com pontos de ebulição diferentes.

Dia - Intervalo de tempo compreendido entre o nascer do Sol e o pôr-do-Sol, num determinado lugar da Terra (ou de um outro planeta).

Diferença de potencial eléctrico entre A e B - Trabalho realizado pela força eléctrica quando desloca um portador de carga unitária, desde um ponto A até um ponto de chegada B.

Difracção - Fenómeno que ocorre quando uma onda passa através de uma fenda estreita, contornando-a.

Difusão da luz - Trata-se de um fenómeno óptico que ocorre, quando um feixe luminoso incide numa superfície rugosa, reflectindo-se depois em variadas direcções.

Dilatação - Aumento de volume que sofrem as substâncias quando a sua temperatura aumenta.

Dinamómetro - É um aparelho que serve para medir o peso dos corpos e a intensidade das forças.

Díodo semicondutor - Componente electrónico constituído por dois semicondutores unidos formando uma peça única.

Direcção - É a recta ou eixo que assenta na linha de acção.

Dispersão da luz branca - É a separação da luz branca, nas diferentes radiações (cores) simples que a constituem. É possível fazê-lo facilmente, utilizando um prisma de vidro.

Dissacárido - Hidrato de carbono cujas moléculas podem ser hidrolisadas em dois monossacáridos.

Dissociação - Separação de iões preexistentes, quando um composto iónico se dissolve ou funde.

Dissolução - Fenómeno físico que ocorre quando se mistura um soluto com solvente.

Distância - É uma grandeza escalar, comprimento entre dois pontos. Medida da trajectória.

Distância de segurança - Distância que é igual à soma da distância de reacção do condutor com a distância de travagem.

Divisibilidade - Propriedade geral da matéria de se dividir em pequenas partículas.

Dose de radiação absorvida - Quantidade de energia absorvida por unidade de massa.

Dose equivalente absorvida - Indica o grau de danos provocados pela radiação.

Glossário Física - Química : Letra E

2009-04-28T10:52:00.000-07:00

Ebulição - Transformação física que consiste na passagem rápida e tumultuosa de uma substância do estado líquido ao estado gasoso, ocorrendo por intervenção de uma fonte de calor.

Efeito de Joule - Energia eléctrica transferida sob a forma de calor.

Efeito de Doppler - Mudança de frequência que ocorre em consequência da velocidade relativa entre a fonte da vibração e o observador.

Electrões de valência - Electrões da camada de valência de um átomo que participam nas ligações químicas.

Electrólise - Transformação química (reacção redox) provocada pela corrente eléctrica.

Electrólito - Composto que conduz a corrente eléctrica quando se encontra no estado líquido (fundido ou em solução).

Eléctrodo - Barra condutora que se encontra mergulhada num líquido condutor, num circuito eléctrico.

Electrão - Partícula subatómica com carga eléctrica negativa.

Elemento - Cada um dos constituintes da matéria que não pode decompor-se por processos químicos em substâncias mais simples e mais estáveis, e cujos átomos têm o mesmo número atómico. As substâncias elementares são constituídas por um único elemento químico e os compostos são constituídos por mais do que um elemento químico.

Energia cinética - Energia que se manifesta, num dado instante, através do movimento e que se calcula pela equação: Ec = mv2/2.

Energia de ionização - Energia necessária para remover um electrão de um átomo, ião ou molécula isolados, no estado gasoso.

Energia de ligação - Energia necessária para quebrar uma mole de determinadas ligações químicas.

Energia interna - Soma de todas as energias cinéticas e potenciais das partículas que constituem o sistema.

Energia potencial - Energia que um sistema possui devido à posição relativa das partículas que interactuam.

Energia potencial gravítica - Energia que um corpo possui quando se encontra a uma dada altura do solo.

Energia mecânica - Soma da energia potencial (gravítica e/ou elástica) com a energia cinética.

Endoenergética - Diz-se de uma transformação durante a qual o sistema consome energia.

Endotérmica - Diz-se de uma transformação na qual a energia é transferida do exterior para o sistema sob a forma de calor.

Entropia - Grandeza termodinâmica que descreve o grau de desordem de um sistema, medindo a diminuição de disponibilidade da energia numa transformação. É definida pela seguinte equação: S = Q/T.

Envenenamento de catalisadores - Autolimitação da eficácia dos catalisadores.

Enzima - Catalisador biológico (proteína).

Equação de estado de um gás ideal - PV = nRT.

Equação química - Representação simbólica de uma reacção química que fornece informações qualitativas e quantitativas.

Equação termoquímica - Equação química acompanhada do valor do calor de reacção

Equilíbrio de solubilidade - Equilíbrio químico entre uma estrutura sólida e os seus iões em solução.

Equilíbrio heterogéneo - Equilíbrio envolvendo mais do que uma fase.

Equilíbrio homogéneo - Equilíbrio em que todos os componentes estão na mesma fase.

Equilíbrio químico - Estado de um sistema no qual as propriedades macroscópicas não variam com o tempo, e que pode ser atingido espontaneamente quer através da reacção directa quer da inversa; num sistema em equilíbrio, a nível microscópico, reacções directa e inversa ocorrem simultaneamente à mesma velocidade (equilíbrio dinâmico).

Escala celsius - Escala de temperatura construída por Celsius, em que o ponto 100 corresponde à temperatura do vapor de água em ebulição, à pressão atmosférica normal, e o ponto 0 corresponde à temperatura do gelo fundente. Celsius dividiu a escala entre 0 e 100, em cem partes iguais, sendo cada uma delas um grau celsius.

Escala de pH - É uma escala de valores que serve para determinar o grau de acidez ou de basicidade de uma dada substância. Varia entre 0 e 14, sendo o valor médio, o sete, correspondente a soluções neutras. Para valores superiores a 7 as soluções são consideradas básicas, e para valores inferiores a 7, serão ácidas.
Consulta também A Escala de pH.

Escala de temperatura absoluta - Escala cujo ponto 0 corresponde à temperatura de 273,15 ºC na qual os gases teriam a pressão de 0 atm e o volume de 0 m3. T = 273 + qc.
Escala fahrenheit - Escala de temperatura construída por Fahrenheit. A temperatura celsius e a temperatura fahrenheit estão relacionadas pela expressão: qc = 5/9 ( qF -32).

Escala termométrica - Escala adequada para medir a temperatura. Baseia-se na relação biunívoca entre uma propriedade do sistema que varia com a temperatura, e a temperatura.

Espectro atómico - Espectro de riscas produzido quando átomos emitem radiações.

Espectro contínuo - Espectro electromagnético que apresenta todas as frequências presentes na luz branca.

Espectro vísivel - Representa o conjunto das diferentes radiações simples que constituem a luz branca.

Espelho - É uma superfície polida e brilhante que reflecte a luz.

Estado de equilíbrio de um sistema termodinâmico - Aquele em que as grandezas de estado se mantêm constantes.

Estado físico - Estado de agregação em que uma substância se apresenta: sólido, líquido ou gasoso.

Estequiometria - Descrição das quantidades relativas de reagentes e produtos da reacção, traduzida pelos coeficientes da equação química.

Éster - Composto orgânico de fórmula geral R-CO-O-R'.

Éter - Composto orgânico de fórmula geral R-O-R'.

Estratosfera - Camada da atmosfera entre os 15 km e os 50 km da superfície da Terra.

Evaporação - Transformação física que ocorre lentamente à temperatura ambiente e que consiste na passagem de uma substância do estado líquido ao estado gasoso.

Exoenergética - Diz-se de uma transformação durante o qual o sistema liberta energia.

Exotérmica - Diz-se de uma transformação na qual a energia é transferida do sistema para o exterior sob a forma de calor.

Glossário Física - Química : Letra F

2009-04-28T10:48:00.000-07:00

Fase - Parte homogénea de um sistema que se distingue das outras partes e tem limites bem determinados.

Fenolftaleína - É uma substância cuja solução alcoólica funciona como indicador de ácido-base. Quando se adicionam umas gotas desta solução a uma solução ácida ou neutra, esta permanece sem alteração de cor (geralmente incolor) e ao ser adicionada a uma solução básica, esta torna-se carmim.

Fenómeno físico - Fenómeno que ocorre sem que as substâncias intervenientes alterem as suas propriedades características.

Fenómeno químico - Fenómeno que ocorre com formação de novas substâncias com características diferentes das inicialmente presentes.

Fibras ópticas - São cabos ou tubos feitos em vidro ou plástico, sendo o seu funcionamento baseado no fenómeno da reflexão total da luz. Permitem transportar informações, sons ou imagens a velocidades muito elevadas.

Fissão nuclear - Desintegração de núcleos instáveis com obtenção de núcleos mais estáveis.

Força - Grandeza vectorial que descreve as interacções entre corpos.

Força centrípeta - Força perpendicular à velocidade responsável pela variação da direcção de v e consequente encurvamento da trajectória.

Força conservativa - Força associada a uma energia potencial, cujo trabalho não depende do percurso, mas apenas das configurações inicial e final do sistema.

Forças de London - Forças atractivas fracas originadas por interacções dipolo instantâneo-dipolo induzido.

Força elástica - É a força que é exercida sobre uma mola ou por uma mola.

Força electromotriz de um gerador (f.e.m.) - Energia por unidade de carga transportada, que o gerador transforma, reversivelmente, de uma forma não eléctrica em energia eléctrica.

Forças intermoleculares - Forças de coesão que se exercem entre as moléculas.

Força resultante - Força única capaz de produzir o mesmo efeito que um sistema de forças aplicadas a um corpo.

Fórmula de Lewis - Fórmula de estrutura em que se usam os símbolos de Lewis.

Fórmula química - Notação usada pelos químicos para representar as substâncias.

Fórmula empírica - Fórmula mais simples que traduz as proporções das diferentes espécies de átomos que constituem uma substância.

Fórmula molecular - Expressão simbólica que traduz a composição qualitativa e quantitativa das moléculas de uma substância.

Fotão - Unidade de energia da radiação electromagnética, de valor igual a hf.

Fotossíntese - Transformação química que ocorre por acção da luz e através da qual as plantas com clorofila podem sintetizar a sua matéria orgânica.
Frequência do som - Representa o número de vezes que uma fonte sonora vibra, em cada segundo.

Fronteiras de um sistema - Superfícies reais ou conceptuais que delimitam um sistema.

Fusão - Fenómeno físico que consiste na passagem de uma substância do estado sólido ao estado líquido, por absorção de calor.

Glossário Física - Química : Letra G

2009-04-28T10:46:00.000-07:00

Galvanómetros - Aparelhos de medida que detectam ou medem correntes eléctricas.

Gás natural - Mistura de gases essencialmente constituída por gás metano.

Gás nobre - Elemento do grupo 18 da Tabela Periódica.

Gerador - Dispositivo que mantém uma diferença de potencial entre quaisquer dois pontos de um circuito eléctrico.

Gorduras - Ésteres de ácidos gordos e de glicerina.

Grandezas escalares - São aquelas que, ficam perfeitamente definidas, apenas por um número (módulo) e a respectiva unidade.

Grandezas de estado - Grandezas físicas que têm um valor bem definido para cada estado.

Grandezas extensivas - Grandezas aditivas.

Grandezas intensivas - Grandezas não aditivas.

Grandeza termométrica - Propriedade do sistema que varia com a temperatura.

Gravimetria - Processo de análise em que um volume conhecido de uma solução, cuja concentração se deseja determinar, é tratado com um excesso de um reagente apropriado de modo a formar um precipitado.

Grupo - Linha vertical na Tabela Periódica.

Grupo alquilo - Grupo orgânico, contendo menos um átomo de hidrogénio do que um alcano.

Grupo carbonilo - Grupo C=O. Grupo funcional Grupo de átomos de uma molécula orgânica que lhe confere um conjunto característico de reacções independentemente do resto da molécula.

Grupo hidrófilo - Parte polar de uma molécula capaz de formar ligações de hidrogénio com moléculas de água.

Grupo hidrófobo - Parte apolar de uma molécula, sem afinidade para um solvente polar, como a água.

Glossário Física - Química : Letra H

2009-04-28T10:44:00.000-07:00

Halogénio - Elemento do 17 grupo da tabela Periódica.

Hematite - Óxido de ferro (III). É um minério de ferro.

Hidratos de carbono - Polihidroxialdeídos ou polihidroxicetonas ou substâncias que, por hidrólise, originam aquelas.

Hidrocarboneto - Composto orgânico cujas moléculas contêm apenas átomos da carbono e de hidrogénio.

Hidrácido - Ácido que não contém oxigénio.

Higrómetros - São aparelhos que servem para medir a humidade atmosférica.

Hipermetropia - Defeito de visão que consiste na dificuldade de "ver ao perto". O ponto próximo está mais longe do que nas pessoas com uma visão normal. Assim, um feixe de raios paralelos provenientes do objecto converge para além da retina, porque a distância focal do sistema óptico é demasiado grande.

Húmidade absoluta do ar - Massa de vapor de água que existe numa unidade de volume de ar.

Húmidade relativa do ar - Razão entre a massa de vapor de água existente num certo volume de ar e a massa de vapor de água que esse ar teria se estivesse saturado.

Glossário Física - Química : Letra I

2009-04-28T10:06:00.000-07:00

Ião - Partícula com carga eléctrica, resultante de um átomo ou de um grupo de átomos por perda ou ganho de electrões.

Ião espectador - Ião que existe na solução-produto tal como existia na solução-reagente.

Impulso - Grandeza vectorial: I = F D t.

Indicador ácido-base - Substância cuja cor varia com o pH do meio.

Índice de refracção - Quociente entre o seno do ângulo de incidência e o seno do ângulo de refracção.

Inércia - É uma propriedade comum a todos os corpos e traduz-se na tendência manifestada pelo corpo de não modificar o seu estado de repouso ou movimento. Consulta também lei da inércia.

Infra-som - Som de frequência inferior a 20 Hz.

Inibidores - Substâncias que fazem diminuir a velocidade de uma reacção sem nela se consumirem.

Intensidade da corrente - Carga eléctrica que atravessa qualquer secção transversal de um circuito, na unidade de tempo. I = D q/D t.

Intensidade do som - Propriedade que permite distinguir um som forte de um som fraco. Está relacionada com a amplitude: quanto maior a amplitude, maior a intensidade.

Interacção térmica - Implica transferência de energia sob a forma de calor.

Interacção mecânica - Implica realização de trabalho para o sistema ou pelo sistema.

Interacção mássica - Implica transferência de massa do sistema ou para o sistema.

Interferências - Efeito produzido pelas modificações de amplitude que ocorrem quando se combinam movimentos ondulatórios.

Ionização - Formação de iões quando uma molécula polar se dissolve num dissolvente polar.

Isóbaras - Linhas que correspondem a pontos com igual pressão.

Isómeros - Compostos com a mesma fórmula molecular e diferentes fórmulas de estrutura.

Isotérmicas - Linhas que correspondem a pontos com igual temperatura.

Isótopos - Átomos de um mesmo elemento (iguais números atómicos), com diferentes números de massa.

IUPAC - Sigla de "International Union of Pure and Applied Chemistry" (União Internacional de Química Pura e Aplicada).

Glossário Física - Química : Letra J

2009-04-28T10:05:00.002-07:00

Joule (J) - Unidade de energia no sistema internacional de unidades (SI).

Glossário Física - Química : Letra K

2009-04-28T10:05:00.001-07:00

Kelvin (k) - Unidade de temperatura absoluta no sistema internacional de unidades (SI).

Glossário Física - Química : Letra L

2009-04-28T10:02:00.000-07:00

Lançamento horizontal - (Projéctil lançado de um avião, por exemplo) tem as mesmas características do lançamento oblíquo. É a composição de dois movimentos. Na horizontal, movimento rectilíneo uniforme e na vertical, movimento de queda livre.

Lançamento oblíquo - A componente vertical da velocidade diminui na subida (é um MRUR) e aumenta na descida (é um MRUA).

LDR - Componente electrónico cuja resistência varia com a intensidade da luz.

LED - Díodo emissor de luz que permite a passagem da corrente num só sentido.

Lei da acção e reacção - Sempre que um corpo exerce uma força sobre outro, este reage com uma força de igual intensidade, igual linha de acção, sentido oposto. Cada uma das forças actua em seu corpo.

Lei da inércia - Qualquer corpo tende a manter o seu estado de repouso ou de movimento uniforme e rectilíneo, se nenhuma força actuar sobre ele.

Lei da Conservação da Massa - Numa reacção química não é possível detectar qualquer ganho ou perda de massa.

Lei da Velocidade - Equação que relaciona a velocidade da reacção com as concentrações dos reagentes.

Lei das derivações - As intensidades das correntes derivadas são inversamente proporcionais às respectivas resistências.

Lei das Proporções Definidas - Um dado composto tem sempre a mesma composição, isto é, os seus elementos combinam-se sempre nas mesmas proporções.

Lei de Joule - A potência eléctrica dissipada sob a forma de calor, num troço de um circuito, é proporcional à resistência e ao quadrado da intensidade da corrente.

Lei de Ohm - A intensidade da corrente, nos condutores óhmicos, é directamente proporcional à diferença de potencial a que são submetidos, desde que a temperatura seja constante.

Lei dos nodos - Em cada nodo é nula a soma das intensidades da corrente que nele concorrem.
Lei fundamental da Dinâmica - As forças são directamente proporcionais às acelerações que provocam num mesmo corpo.

Lei zero da Termodinâmica - Dois sistemas em equilíbrio térmico com um terceiro estão em equilíbrio térmico entre si.

Ligação covalente - Ligação química resultante da partilha de pares de electrões entre átomos.

Ligação de hidrogénio - Uma forte atracção dipolo-dipolo entre um átomo de hidrogénio (ligado por covalência a um átomo de oxigénio, azoto ou flúor) e outro átomo de oxigénio, azoto ou flúor.

Ligação dupla - Ligação covalente em que são partilhados dois pares de electrões.

Ligação iónica - Ligação entre iões num composto iónico.

Ligações intermoleculares - Ligações que ocorrem entre as moléculas.

Ligação metálica - Ligação que mantém os átomos unidos numa estrutura metálica.

Ligação peptídica - Ligação amido nas moléculas dos polipéptidos.

Ligação polar - Dipolo dentro de uma molécula associado a uma ligação específica.

Ligação química - Ligação que mantêm os átomos unidos entre si.

Ligação simples - Ligação covalente em que é partilhado apenas um par de electrões.

Ligação tripla - Ligação covalente em que são partilhados três pares de electrões.

Lípido - Substância existente nos seres vivos que se dissolve em solventes apolares.

Glossário Física - Química : Letra M

2009-04-28T10:00:00.000-07:00

Magnetite - Minério de ferro que é o óxido salino de ferro.

Massa - Quantidade de matéria que um determinado corpo contém.

Massa atómica relativa - Quociente entre a massa média do átomo de um elemento, me, tendo em conta a sua composição isotópica natural, e a constante unificada de massa atómica, mu.

Massa molar - Quociente entre a massa de uma substância e a correspondente quantidade de matéria.

Massa molecular relativa - Quociente entre a massa média "por fórmula" de uma substância, tendo em conta a composição isotópica natural dos seus elementos, mx, e a constante unificada de massa atómica, mu.

Massa volúmica de uma substância - Massa da unidade de volume dessa substância.

Matéria - Tudo o que tem massa e ocupa espaço.

Matéria-prima - Material essencial para a extracção ou fabrico de outros materiais.

Mecanismo da reacção - Conjunto de etapas (processos elementares) de uma reacção química, cuja soma dá a reacção total e explicam as transformações operadas a nível molecular.

Medição - Comparação de uma grandeza com outra da mesma espécie, tomada para unidade de medida.

Metais alcalinos - Constituem o 1º grupo da Tabela Periódica.

Mistura - Material em que coexistem diferentes substâncias separáveis por processos físicos.

Mistura heterogénea - Mistura em que se podem distinguir pelo menos duas fases.

Mistura homogénea - Mistura constituída por uma única fase.

Modelo científico - Uma imagem ou construção mental fundamentada num conjunto de ideias e de hipóteses que se pensa serem verdadeiras porque pode ser usada para explicar certas observações e medidas.

Mole - Quantidade de matéria de um sistema contendo tantas entidades elementares quantos os átomos que existem em 0,012 kg de carbono-12.

Molécula - Agrupamento bem definido de átomos ligados entre si. A molécula de um composto é a mais pequena porção desse composto que ainda apresenta as propriedades químicas que o caracterizam.

Molécula polar - Molécula em que as polaridades das ligações individuais não se cancelam.

Molécula tetraédrica - Molécula com um átomo central ligado a quatro outros átomos localizados nos vértices de um tetraedro imaginário.

Monómero - Uma substância de massa molar relativamente pequena que é usada para fazer um polímero.

Monossacárido - Hidrato de carbono que não pode ser hidrolisado.

Glossário Física - Química : Letra N

2009-04-28T06:34:00.000-07:00

Neutralização - Reacção entre um ácido e uma base originando-se um sal e água.

Neutrão - Partícula subatómica sem carga eléctrica.

Nível de energia - Um valor específico da energia que um electrão pode ter num átomo ou numa molécula.

Núcleo - Parte central do átomo onde se encontram os protões e os neutrões.

Nucleão - Um constituinte do núcleo atómico, isto é, um protão ou um neutrão.

Número atómico - Número de protões existentes no núcleo do átomo de um elemento.

Número de Avogadro - Número de partículas existentes numa mole (6,02 x 10 23 partículas)
Número de massa - Número total de protões e neutrões existentes no núcleo de um átomo. Observação qualitativa Observação que não envolve informação numérica.

Número de oxidação - Carga eléctrica que teria um átomo numa molécula ou ião se todos os electrões da ligação pertencessem inteiramente ao átomo mais electronegativo; estado de oxidação de um átomo.

Nuvem electrónica - Nuvem que traduz a maior ou menor probabilidade de localizar o electrão em torno do núcleo. Essa probabilidade vai diminuindo para zonas mais afastadas do núcleo.

Glossário Física - Química : Letra O

2009-04-28T06:28:00.000-07:00

Observação quantitativa - Observação que envolve uma medição e uma informação numérica.

Ordem da reacção - Soma dos expoentes na lei da velocidade; cada expoente fornece a ordem relativamente ao reagente em causa (ordem parcial).

Ordem de ligação - Número de pares de electrões ligantes.

Oxidação - Transformação em que um número de oxidação aumenta; perda de electrões.

Oxidante - Espécie química que causa oxidação e é, por sua vez, reduzida.

Oxoácido - Ácido que contém oxigénio.

Glossário Física - Química : Letra P

2009-04-28T06:24:00.000-07:00

Par ácido-base conjugado - Duas substâncias, iões ou moléculas cujas fórmulas diferem de um ião H+.

Par ligante - Par de electrões que é partilhado por dois átomos.

Par não ligante - Par de electrões da camada de valência de um átomo que não é partilhado com outro átomo.

Passo determinante da reacção - Etapa mais lenta no mecanismo proposto para a reacção.

Período - Linha horizontal na Tabela Periódica.

pH =-log [H3O+].

Pilha - Dispositivo que debita corrente eléctrica devido a reacções redox espontâneas.

Poliamida - Polímero resultante da polimerização por condensação de um ácido dicarboxílico e de uma amina. Ex. nylon.

Poliéster - Polímero resultante da polimerização por condensação de um ácido dicarboxílico e de um diol. Ex. dracon.

Polímero - Substância constituída por macromoléculas em que se repetem unidades estruturais.

Polipéptido - Polímero de aminoácidos que constitui a maior parte duma proteína.

Polissacárido - Hidrato de carbono cujas moléculas podem ser hidrolisadas em centenas de moléculas de monossacáridos.

Ponte salina - Tubo contendo um electrólito que faz a ligação interna entre os componentes de uma pilha.

Ponto de ebulição - Valor da temperatura a que uma substância entra em ebulição.

Ponto de fusão - Valor da temperatura a que uma substância entra em fusão.

Precipitado - Substância sólida que se separa da fase líquida durante uma reacção entre soluções.

Pressão - Quociente entre a força e a superfície sobre a qual ela se exerce.

Princípio de Avogadro - Volumes iguais de gases, nas mesmas condições de pressão e temperatura, contêm igual número de moléculas.

Princípio de Le Châtelier - Um sistema em equilíbrio químico reage a qualquer alteração provocada, no sentido de contrariar essa alteração, e, se possível, restaurar esse equilíbrio.

Processo elementar - Cada uma das etapas individuais do mecanismo da reacção.

Produtos da reacção - Substâncias produzidas numa reacção química, cujas fórmulas aparecem na equação química à direita da seta.

Protão - Partícula subatómica de carga +1 e massa 1,672 623 x 10-27 kg, constituinte dos núcleos dos átomos; representa-se por H+.

Proteína simples - Proteína formada apenas por resíduos de aminoácidos.

Glossário Física - Química : Letra Q

2009-04-28T06:22:00.000-07:00

Quantidade de movimento - Grandeza vectorial: p = m v. O mesmo que momento linear.

Queda livre - Movimento unicamente sob a acção da aceleração da gravidade.

Quilograma força - Corresponde ao peso de um quilograma de massa.

Química - Ciência que estuda as substâncias através das suas propriedades, da sua composição e das suas transformações.

Quanto (de energia) - Energia de um fotão.

Glossário Física - Química : Letra R

2009-04-28T06:18:00.000-07:00

Reacção completa - Reacção que só termina macroscopicamente quando pelo menos um dos reagentes é totalmente consumido.

Reacção de 1ª ordem - Reacção cuja lei da velocidade é do tipo v = k [A].

Reacção de 2ª ordem - Reacção cuja lei da velocidade é do tipo v = k [A]2 ou v = k [A] [B].

Reacção de ordem zero - Reacção cuja lei da velocidade é do tipo v = k (não depende das concentrações dos reagentes).

Reacção de oxidação-redução - Reacção química na qual ocorre variação dos números de oxidação.

Reacção directa - Reacção que ocorre, em relação à equação química, tal como é escrita, no sentido da esquerda para a direita.

Reacção incompleta - Reacção que termina macroscopicamente, sem que os reagentes se consumam na totalidade.

Reacção inversa - Reacção que ocorre, em relação à equação química, tal como é escrita, no sentido da direita para a esquerda.

Reacção irreversível - Reacção que não ocorre espontaneamente no sentido inverso.

Reacção química - Processo através do qual se obtêm novas substâncias (os produtos da reacção) a partir das substâncias iniciais (os reagentes).

Reacção redox - Reacção de oxidação-redução.

Reacção reversível - Reacção que pode ocorrer espontaneamente tanto no sentido directo como no inverso, dependendo das condições a que se submete o sistema.

Reacção secundária - Reacção que produz substâncias não desejadas.

Reagentes - Substâncias postas em contacto a fim de produzirem outras; as suas fórmulas aparecem do lado esquerdo da seta numa equação química.

Reagente limitante - O reagente que determina quanto produto se pode formar quando são usadas quantidades não estequiométricas dos reagentes.

Redução - Transformação em que um número de oxidação diminui; ganho de electrões.

Redutor - Espécie química que causa uma redução e é, por sua vez, oxidada.

Rendimento de uma reacção - Razão entre a quantidade da substância obtida na realidade e a quantidade esperada teoricamente.

Glossário Física - Química : Letra S

2009-04-28T06:13:00.000-07:00

Sal - Substância iónica que se pode obter por reacção de ácido-base ou de precipitação.

Segundo Princípio da Termodinâmica - Durante a realização de qualquer processo natural a entropia do Universo aumenta.

Símbolo de Lewis - Símbolo de um elemento que representa por pontos (ou cruzes) os electrões de valência.

Símbolo químico - Letras usadas pelos químicos para representar os átomos dos elementos.

Sistema - Parte do Universo em estudo e separada do exterior por fronteiras reais ou imaginárias.

Sistema aberto - Sistema cujas fronteiras permitem trocas de matéria e de energia com o meio exterior.

Sistema fechado - Sistema cujas fronteiras não permitem trocas de matéria mas permitem trocas de energia com o meio exterior.

Sistema heterogéneo - Sistema em que coexistem duas ou mais fases.

Sistema homogéneo - Sistema constituído por uma só fase.

Sistema Internacional de Unidades (SI) - Extensão e racionalização do Sistema Métrico adoptada e recomendada pela Conferência Geral de Pesos e Medidas. As unidades de base do SI são as seguintes:
- o metro (m), unidade de comprimento;
- o quilograma (kg), unidade de massa;
- o segundo (s), unidade de tempo;
- o ampere (A), unidade de intensidade de corrente eléctrica;
- o kelvin (K), unidade de temperatura termodinâmica;
- a mole (mol), unidade de quantidade de matéria;
- a candela (cd), unidade de intensidade luminosa.

Sistema isolado - Sistema cujas fronteiras não permitem trocas de matéria nem de energia com o meio exterior.

Sistema químico - Conjunto de reagentes e produtos de uma reacção química.

Solidificação - Transformação física que consiste na passagem dos estado líquido para o estado sólido, por arrefecimento.

Sólido covalente - Sólido em que os átomos se encontram unidos por ligações covalentes, formando estruturas gigantes.

Solubilidade - Concentração de um soluto em solução saturada.

Solução - Mistura homogénea, em geral, de pequenas quantidades de uma ou mais substâncias (os solutos) e de uma grande quantidade de outra substância (o solvente).

Solução ácida - Solução aquosa onde [H3O+] > [OH-].
Consulta também o artigo: Ácidos.
Solução aquosa - Solução em que a água é o solvente.

Solução básica - Solução aquosa onde [H3O+] < [OH-].
Consulta também o artigo: Bases.
Solução concentrada - Solução com elevada concentração.

Solução diluída - Solução com baixa concentração.

Solução neutra - Solução onde [H3O+] = [OH-]

Solução saturada - Solução cuja concentração atingiu o seu valor máximo, existindo um equilíbrio entre os estados dissolvido e não dissolvido do soluto.

Soluto - O componente que existe em menor quantidade numa solução, ou, em caso de igualdade, o componente menos volátil.

Solvente - O componente que existe em maior quantidade numa solução, ou, em caso de igualdade, o componente mais volátil.

Som - Propagação de energia na forma de ondas no meio que rodeia um corpo em vibração.
Consulta também os artigos: O Som e Propriedades do Som.
Som fundamental - Som de frequência mais baixa emitido por uma corda vibrante ou por um tubo sonoro.

Sons harmónicos - Sons de frequência múltipla da frequência do som fundamental emitidas em conjunto com este.

Sublimação - Mudança de estado sólido a gasoso, sem passar pelo estado líquido.

Subprodutos - Substâncias formadas em reacções secundárias.

Substância - Material que apresenta propriedades características bem definidas.

Substância elementar - Substância formada por um só tipo de átomos.

Substância composta - Substância formada por dois ou mais tipos de átomos.

Supercondutividade - Propriedade de alguns materiais que apresentam resistência praticamente nula, a temperaturas muito baixas.

Superfície frontal - Superfície entre duas massas de ar com temperatura e humidade diferentes que entram em contacto.

Glossário Física - Química : Letra T

2009-04-28T06:09:00.000-07:00

Tabela Periódica - Quadro em que os elementos químicos estão dispostos por ordem crescente dos seus números atómicos e de modo que se verifiquem propriedades idênticas para os elementos que se situam no mesmo grupo ou família.
Consulta os artigos: Tabela periódica , Evolução da tabela periódica e Tabela de Mendeleiev.

Teorema do Trabalho/Energia - A variação da energia cinética de um sistema material, entre dois instantes, é igual à soma algébrica dos trabalhos realizados, entre esses instantes, por todas as forças, interiores e exteriores, que actuam no sistema.

Teoria cinético molecular - Uma interpretação microscópica dos vários estados termodinâmicos.

Teoria das colisões - A velocidade de uma reacção é proporcional ao número de colisões que ocorrem em cada segundo entre os reagentes.

Temperatura - Grandeza de estado de um sistema. Quanto maior a temperatura, maior o número de choques entre as partículas e mais energéticos eles são.

Terceiro Princípio da Termodinâmica - A entropia no zero absoluto é zero.

Termístor - Componente electrónico cuja resistência varia com a temperatura.

Termodinâmica - Ciência que trata em especial das leis que regem as transferências de energia sob a forma de calor.

Termoquímica - Estudo das trocas de energia nas reacções químicas.

Termosfera - Camada da atmosfera acima da mesosfera.

Teste de chama - Aplicação da cor produzida quando uma amostra é levada à chama para identificar o ião ou iões presentes.

Timbre - Qualidade do som que permite distinguir sons de igual intensidade e igual frequência emitidas por fontes diferentes. Depende do número de harmónicos produzidos em conjunto com o som fundamental.

Trabalho - Medida da energia transferida entre sistemas mecânicos. Corresponde à variação da energia cinética.

Trabalho motor - Trabalho positivo associado ao aumento de energia do sistema.

Trabalho resistente - Trabalho negativo associado à diminuição de energia do sistema.

Trajectória - Conjunto de pontos ocupados por um ponto material no seu movimento.

Transdutor de entrada - Componente electrónico que transforma um sinal não eléctrico em eléctrico.

Transdutor de saída - Componente electrónico que transforma um sinal eléctrico em não eléctrico.

Transformação espontânea - Transformação que ocorre sem ajuda exterior.

Transformação física - Transformação que não provoca alterações nas propriedades características das substâncias. As mudanças de estado, por exemplo, são transformações físicas.

Transformação química - Transformação que conduz à formação de novas substâncias, por alteração das propriedades características das substâncias iniciais.

Transformador - Dispositivo eléctrico que altera (transforma) o valor da tensão para um valor mais elevado ou mais baixo.

Transístor - Componente electrónico constituído por três placas semicondutoras de silício, designados por base, colector e emissor.

Troposfera - Camada inferior da atmosfera que está em contacto com a superfície da Terra.

Glossário Física - Química : Letra U

2009-04-28T06:08:00.000-07:00

Ultra-som - Som de frequência superior a 20 000 Hz.

Unidade estrutural - Menor conjunto electricamente neutro que pode ser formado com os iões presentes num cristal iónico.

Glossário Física - Química : Letra V

2009-04-28T06:05:00.000-07:00

Vaporização - Transformação física que resulta da passagem do estado líquido para o estado gasoso (vapor.) Pode ser feita lentamente (evaporação) ou rápida e tumultuosamente (ebulição).

Vector - É um segmento de recta orientado.

Vectores colíneares - são os que possuem suportes paralelos e no mesmo plano.

Velocidade - Grandeza vectorial que mede a variação de r (vector posição) com o tempo.

Velocidade angular - Grandeza que mede a variação da posição angular com o tempo. É o quociente entre o ângulo descrito e o tempo gasto para descrevê-lo. É expressa em radianos por segundo no Sistema Internacional de Unidades (SI).

Velocidade da reacção - Quociente entre a variação (positiva) da concentração, volume ou quantidade de qualquer reagente ou produto e o tempo no qual ocorre essa variação.

Velocidade de arrastamento - Velocidade com que se movem os electrões de condução quando o condutor é sujeito a uma diferença de potencial.

Velocidade linear - Depende do raio da curvatura. Quanto maior o raio maior é a velocidade linear para o mesmo período.

Velocidade média - É o quociente entre o deslocamento e o tempo decorrido.

Ventre - Ponto de oscilação máxima numa onda estacionária.

Vizinhança - Região do Universo onde se fazem sentir as interacções do sistema com o universo complementar.
Volume Molar - Quociente entre o volume e a respectiva quantidade de matéria.

Volumetria - Processo de análise em que um volume conhecido de uma solução cuja concentração se deseja determinar é tratado com uma solução de concentração conhecida (solução padrão).

John Dalton (1766 - 1844)

2009-03-22T05:45:00.002-07:00

John Dalton nasceu a 6 de Setembro de 1766 em Eaglesfield, falecendo em Manchester a 27 de Julho de 1844. Foi um cientista inglês que fez um extenso trabalho sobre a teoria atómica, dedicando a sua vida ao ensino e à pesquisa. Dalton é mais conhecido pela famosa Lei de Dalton, a lei das pressões parciais e pelo daltonismo, o nome que se dá à incapacidade de distinguir as cores, assunto que ele estudou e mal de que sofria.

Ensinou Matemática, Física e Química, no New College em Manchester. Em 1825, recebeu a medalha da Sociedade Real pelo seu trabalho sobre a teoria atómica. Possuia grande pendor para o magistério e grande dedicação às ciências.

Para ele tudo era formado por partículas, e retomou a ideia do átomo e da sua estrutura. Utilizou o nome de "átomo", em homenagem a Leucipo e seu aprendiz Demócrito. Essas partículas eram esferas de diferentes tipos em relação a quantidades de átomos conhecidos. A palavra átomo, de origem grega, significa exatamente indivísivel, pois segundo Demócrito, a sua divisão era impossível. O modelo atómico que desenvolveu, representava o átomo como uma particula maciça. Ficou então conhecido como o modelo da "Bola de bilhar".

Johannes van der Waals (1837 - 1923)

2009-03-22T05:45:00.001-07:00

Johannes Diederik van der Waals, nasceu a 23 de Novembro de 1837, em Leiden, foi um físico neerlandês que formulou equações descrevendo os estados líquido e gasoso, trabalho fundamental para a medição do zero absoluto.
Os seus pais chamavam-se Jacobus van der Waals e Elisabeth van den Burg. Tornou-se professor escolar, e posteriormente foi autorizado a estudar na universidade, apesar da sua deficiência de educação no campo dos idiomas clássicos. Estudou entre 1862 e 1865, graduando-se em Matemática e Física. Foi casado com Anna Magdalena Smit e teve três filhas e um filho.

Em 1866 tornou-se director de uma escola secundária em A Haia. Em 1873, obteve um doutouramento com a sua tese intitulada "Over de Continuïteit van den Gas- en Vloeistoftoestand" (Sobre a continuidade do gás e do estado líquido). Em 1876, foi nomeado professor principal de física na Universidade de Amsterdão.

Van der Waals tentou descobrir a razão pela qual as equações de Robert Boyle e Jacques Charles não correspondiam exatamente à forma de comportamento dos gases e líquidos. Concluiu que o tamanho da molécula e a força que atua entre elas afectam seu comportamento. Embora as moléculas de gás sejam extremamente pequenas, cada uma delas tem um tamanho diferente - circunstância que afecta o comportamento das moléculas de diferentes gases. As forças que actuam entre as moléculas de um gás são denominadas de forças de van der Waals. Em virtude desse trabalho, Johannes van der Waals foi agraciado com o Prémio Nobel da Física em 1910.

Van der Waals morreu em Amsterdão em 1923.

Carl Sagan (1934 - 1996)

2009-03-22T05:41:00.001-07:00

Carl Edward Sagan foi um cientista e astrónomo dos Estados Unidos da América. Em 1960, obteve o título de doutor pela Universidade de Chicago. Dedicou-se à pesquisa e à divulgação da astronomia, como também ao estudo da chamada exobiologia. Foi um excelente divulgador da ciência (considerado por muitos o maior divulgador da ciência que o mundo já conheceu).

Morreu aos 62 anos, de pneumonia, no Centro de Pesquisas do Câncer Fred Hutchinson, depois de uma batalha de dois anos com uma rara e grave doença na medula óssea. A Ciência perdeu um grande defensor, divulgador e incentivador dela na actualidade.

Carl Sagan teve um papel significativo no programa espacial americano desde o seu início. Foi consultor e conselheiro da NASA desde os anos 50, trabalhou com os astronautas do Projecto Apollo antes de suas idas à Lua, e chefiou os projetos da Mariner e Viking, pioneiras na exploração do sistema solar que permitiram obter importantes informações sobre Vénus e Marte. Participou também das missões Voyager e da sonda Galileu. Foi decisivo na explicação do efeito estufa em Vénus e o descobrimento das altas temperaturas do planeta, na explicação das mudanças sazonais da atmosfera de Marte e na descoberta das moléculas orgânicas em Titã, satélite de Saturno.

Para conheceres um pouco mais sobre este extraordinário homem, podes visitar o portal dedicado a ele, no seguinte endereço: http://www.carlsagan.com/

Benjamin Franklin (1706 - 1790)

2009-03-22T05:37:00.000-07:00

Benjamin Franklin foi um homem de variados ofícios. Nasceu em Boston, e ao longo da sua vida foi jornalista, editor, autor, filantropo, abolicionista, funcionário público, cientista, diplomata e inventor.

Foi também um dos líderes da Revolução Americana, e é muito conhecido pelas suas muitas citações e pelas experiências que realizou com a electricidade.
Um homem religioso, calvinista, é ao mesmo tempo uma figura representativa do Iluminismo.

O seu pai, Josiah Franklin, era comerciante de velas de cera, e casou duas vezes. Benjamin foi o décimo quinto filho de vinte, nascidos dos dois casamentos.

Deixou os estudos aos dez anos de idade e aos doze começou a trabalhar como aprendiz do seu irmão, James, um impressor que publicava um jornal chamado "New England Courant". Tornou-se um contribuidor desta publicação e foi por algum tempo o seu editor nominal. Os irmãos tiveram uma discussão e Benjamin fugiu para Filadélfia, em Outubro de 1723.
Trabalhou em várias tipografias, mudando de cidade, até que um mercador chamado Thomas Denham o fez regressar a Filadélfia, dando-lhe uma posição na sua empresa.

Em 1732 começou a publicar o famoso Almanaque do Pobre Ricardo (Poor Richard's Almanac), no qual se baseia uma boa parte da sua reputação popular nos EUA.

Alguns dos Provérbios deste almanaque, são hoje muito conhecidos, como:

Não deixes para amanhã o que podes fazer hoje.

Franklin e muitos outros membros da associação filosófica juntaram os seus recursos em 1731 e iniciaram a primeira biblioteca pública de Filadélfia. Os sucessos desta empreitada encorajaram a abertura de bibliotecas noutras cidades americanas.

Em 1758, imprimiu O sermão do pai Abraão, hoje considerado como o texto mais famoso da literatura produzida na América dos tempos coloniais.

Entretanto, Franklin preocupava-se cada vez mais com os assuntos públicos. Fundou a Universidade de Nova York. Fundou a sociedade filosófica americana, com o fim de fomentar a comunicação das descobertas entre os homens da ciência.
Teria nesta altura já iniciado pesquisas sobre estática.
Num espaço de poucos anos ele fez descobertas sobre a electricidade que lhe trouxeram uma reputação internacional. Franklin identificou as cargas positivas e negativas e demonstrou que os raios são um fenómeno de natureza eléctrica.

Franklin tornou esta teoria inesquecível através da experiência extremamente perigosa de fazer voar um papagaio durante uma trovoada, a 1 de Outubro de 1752. Franklin, nos seus apontamentos, demonstra que estava consciente dos perigos e dos modos alternativos de demonstrar que o trovão era eléctrico. Se Franklin fez a experiência, não a fez da forma descrita (porque, dessa forma, ela teria sido fatal). As invenções de Franklin incluíram o pára-raios, o aquecedor de Franklin - franklin stove (um aquecedor a lenha que se tornou muito popular, debitando uma corrente de ar directamente na área a aquecer) e as lentes bifocais.

Franklin estabeleceu duas áreas de estudo importantes das ciências naturais: electricidade e meteorologia. Na sua obra clássica A história das teorias da eletricidade e do Éter, Sir Edmund Whittaker refere-se à inferência de Franklin de que quando se esfrega uma substância não se cria nenhuma carga elétrica, mas esta é apenas transferida, de modo que "a quantidade total em qualquer sistema isolado é invariável".

Este princípio é hoje conhecido como o "princípio da conservação da carga".

Johannes Kepler (1571 - 1630)

2008-10-28T03:02:00.000-07:00

Johannes Kepler nasceu em 27 de Dezembro de 1571 na cidade de Weil der Stadt, no Sul da Alemanha, no seio de uma família protestante. Com o auxílio de uma bolsa de estudo, ingressou em 1589 na Universidade de Tübingen, e aí aprendeu grego, hebreu, astronomia, física e matemática.
Tornou-se professor de matemática num colégio protestante de Graz, na Áustria e em 1596 publicou o seu primeiro trabalho, “Mysterium Cosmographicum”, onde defendeu que a medida de cada órbita planetária é determinada por um poliedro inscrito na órbita anterior.
Entre 1617 e 1621 publicou os sete volumes do “Epitome Astronomiae Copernicanae”, obra que se tornou a introdução mais importante à astronomia heliocêntrica, e que contrariava a concepção aristotélica do universo, na altura defendida pela Igreja Católica. Foi ainda autor de diversos artigos científicos sobre óptica, astronomia e matemática.
No seu percurso científico, é de destacar a convivência que teve com o prestigiado astrónomo dinamarquês Tycho Brahe, a quem viria a suceder, por ocasião da sua morte, em Outubro de 1601, como matemático da corte. Com esta sucessão, Kepler teve acesso a dados de Tycho Brahe que lhe permitiram, ao fim de várias tentativas, determinar as leis dos movimentos dos planetas e conquistar um lugar de destaque no desenvolvimento da astronomia. Os muitos cálculos que Kepler teve de efectuar foram facilitados pelo aparecimento dos logaritmos de Neper, tendo sido Kepler o primeiro a publicar uma explicação rigorosa dos mesmos. Assim, eram muito rigorosas as tabelas astronómicas que veio a publicar, as “Tabulae Rudolphinae”.

Ao estudar o problema da determinação do volume de uma pipa de vinho, Kepler, utilizando métodos com raizes em Arquimedes, veio a colaborar nos primórdios do cálculo infinitesimal.

Durante a sua vida, Kepler foi diversas vezes perseguido pela Contra-Reforma Católica. Em 1626 a sua casa foi incendiada, facto que o levou a deixar a Aústria e a refugiar-se em Ulm, Alemanha, onde imprimiu as “Tabulae Rudolphinae”, publicadas em 1627.
Faleceu em 15 de Novembro de 1630, em Regensburg, Alemanha.

Jean Bernard Foucault (1819 - 1868)

2008-10-28T02:58:00.000-07:00

Jean Bernard Foucault, nasceu a 18 de Setembro de 1819 Foi um físico francês, que se destacou na história da ciência, por ter demonstrado o movimento de rotação da Terra.

Fez também uma primeira medição da velocidade da luz, e inventou o giroscópio.

Era filho de um livreiro parisiense, e durante o seu percurso escolar, começou por estudar Medicina, mas abandonou estes estudos para se dedicar à Física.

Em 1855 tornou-se físico do Observatório de Paris.
O seu primeiro interesse foi a Fotografia, uma ciência que florescia na altura, pelo que realizou inúmeras experiências do ramo da óptica. Estas dar-lhe-iam os conhecimentos necessários à invenção de um novo telescópio de espelho parabólico, que viria a ser adoptado na maioria dos grandes observatórios astronómicos.
Em 1851, através da utilização de um pêndulo - o Pêndulo de Foucault, realizou publicamente no Panteão de Paris uma experiência em que suspendeu uma bola de cobre de 28 kg por um fio de 67 m de comprimento. A rotação do plano pendular, ao longo do dia, vinha provar o movimento de rotação da Terra (ver figura apresentada em baixo).

As experiências realizadas com Fizeau sobre a velocidade de propagação da luz no ar e na água permitiram-lhes demonstrar o carácter corpuscular da luz.

Em 1855 foi para o Observatório de Paris, onde realizou trabalhos que foram contributos importantes para a Astronomia.

É a este físico do século XIX que se deve a invenção do giroscópio, ainda hoje utilizado como estabilizador em aviões e submarinos.

Como reconhecimento do seu trabalho, a Royal Society atribui-lhe, em 1855, a Medalha de Copley.

James Watt (1736 - 1819)

2008-10-28T02:56:00.000-07:00

Inventor da moderna máquina a vapor, que possibilitou a revolução industrial, James Watt foi mundialmente reconhecido quando seu nome foi dado à unidade de potência de energia – watt.
James Watt nasceu em Greenock, Escócia, a 19 de Janeiro de 1736. Era o sexto de oito irmãos, cinco dos quais morreram na infância. Não era uma criança prodígio. Tímido, inseguro e mimado pela mãe, o menino sofria com terríveis dores de cabeça, que se prolongaram até a idade adulta. Desse modo, James ficava fechado em seu quarto imensos dias. Para distraí-lo o pai dava-lhe, como brinquedos, diversos instrumentos de navegação, que ele desmontava e arranjava. Essa inocente brincadeira assumiu, mais tarde, uma importância fundamental. Como não conseguiu frequentar a escola primária, aprendeu com os pais a ler e a escrever, além dos princípios da aritmética. Por volta dos 13 anos mostrou grande interesse pela matemática e pela arte da navegação. Aos 16 anos, Watt partiu para Glasgow em busca de trabalho e foi empregado como aprendiz numa fábrica. Para quem queria ser construtor de instrumentos de medida, aquele não era o trabalho ideal. Ao fim de três anos, decidiu tentar a sorte em Londres.
Aos 19 anos foi para Londres fazer aprendizado de mecânico especializado na construção de instrumentos, mas em menos de um ano regressou à Escócia. O clima de Londres, húmido e frio, causou-lhe reumatismo, obrigando-o a abandonar a cidade. De volta a Glasgow, decidiu trabalhar por conta própria e abriu uma loja de instrumentos.

Por não possuir o certificado de aprendiz, teve dificuldades em montar uma oficina. Em 1757, no entanto, conseguiu ser escolhido para fabricar e reparar instrumentos matemáticos da Universidade de Glasgow.
Em 1763 recebeu para arranjar uma máquina a vapor do tipo Newcomen, a mais avançada de então. Watt conseguiu descobrir que, para melhorar o seu funcionamento, era necessário elevar a temperatura do vapor, arrefecendo-o depois bruscamente durante a expansão. Acrescentou o condensador de vapor e outros artifícios destinados a melhorar o rendimento do motor. No condensador a temperatura do vapor seria mantida baixa (cerca de 37o C), enquanto que no cilindro permaneceria elevada. Procurou, assim, alcançar o máximo de vácuo no condensador. Watt fechou o cilindro, que antes permanecia aberto, eliminou totalmente o ar e criou uma verdadeira máquina a vapor.

Em 1769 obteve a primeira patente do invento e de vários aperfeiçoamentos por ele próprio concebidos. Os aperfeiçoamentos no modelo inicial sucederam-se, exigindo novas patentes, em 1781, 1782 e 1784. Outra invenção foi o controlador centrífugo, graças ao qual a velocidade dos motores rotativos foi automaticamente controlada. Esse trabalho é actualmente considerado como uma das primeiras aplicações da realimentação, um elemento essencial para a automação.

Referências:

www.educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u502.jhtm

http://www.pessoal.educacional.com.br/up/50280001/2756140/t1324.asp

Isaac Newton (1642 - 1727)

2008-10-28T02:53:00.000-07:00

Isaac Newton nasceu em 4 de Janeiro de 1643 em Woolsthorpe, Inglaterra. Orfão e abandonado pela mãe aos três anos de idade, Newton foi criado pelos avós, tendo mostrado sempre uma incrível habilidade para construir objectos mecânicos artesanais.
A Geometria de Descartes estimulou-lhe o interesse pelas ciências exactas. Isaac Barrow, professor no Trinity College, em Cambridge, viria a estimular-lhe o gosto pela matemática. Estudou as obras de importantes matemáticos como Euclides, Oughtred, Kepler, Viète, Wallis, Galileu, Fermat e Huygens e aos 23 anos de idade desenvolveu a sua famosa teoria da gravitação universal, que explica as forças envolvidas nos movimentos dos planetas, ampliando e corrigindo algumas das ideias antes intuídas por Kepler, e que levariam, mais tarde, à descoberta de novos planetas.
Em 1669 assumiu o ensino da matemática no Trinity College, sucedendo a Isaac Barrow, seu antigo professor. Em 1772 foi eleito membro da Royal Society, graças à invenção de um novo modelo de telescópio reflector e às suas descobertas sobre a composição da luz.
Com a publicação da obra “Philosophiae Naturalis Principia Mathematica”, em 1689, Newton tornou-se célebre em toda a Europa. Newton deduziu a fórmula do binómio que tem o seu nome e desenvolveu um método para a solução de problemas com grandezas variáveis denominado por ele como "método das fluxões", conhecido hoje por cálculo infinitesimal.
Descobriu a natureza da luz através de experiências engenhosamente concebidas com prismas, fendas e anteparos. Deduziu a expressão da aceleração centrípeta, e com ela comparou a aceleração necessária para manter a Lua na sua órbita com a aceleração com que os objectos caem na superfície da Terra. Durante a sua vida publicou "Methodus fluxiorum et serierium infinitorum" (1642), ‘’De analysi per aequationes numero terminorum infinitas’' (1667), "Philosophiae naturalis principia mathematica" (1687), "Philosophical Transaction" (1672), "Opticks" (1704 ).

Nos últimos anos de vida Newton confrontou-se com Leibniz sobre quem teria sido o primeiro a conceber o cálculo infinitesimal.

Esta querela conheceu contornos menos dignos, como quando Isaac Newton, como presidente da Royal Society, encomendou um parecer "imparcial" para decidir nesta matéria, de que ele próprio foi autor encapotado.
Morreu em 1727, pouco tempo antes de completar oitenta e cinco anos de idade. Foi enterrado na Abadia de Westminster, Londres. Sobre o seu túmulo foi inscrito em latim o seguinte epitáfio:

"Que os mortais se regozijem por ter existido tamanho ornamento da raça humana".

Referência: www-gap.dcs.st-and.ac.uk/~history/Mathematicians/Newton.html

Irène Joliot-Curie (1897 - 1956)

2008-10-28T02:52:00.001-07:00

Foi uma física francesa nascida em Paris a 12 de Setembro de 1897, filha de Pierre Curie e Marie Curie. Morreu em Paris a 17 de Março de 1956.
Estudou na Sorbonne e foi enfermeira na Primeira Guerra Mundial. O seu primeiro artigo científico apareceu em 1921. Irène trabalhou no Instituto do Rádio da Universidade de Paris, onde conheceu Jean Frédéric Joliot, com quem casou em 1926.

Ganharam o Prémio Nobel da Química de 1935 pelos seus trabalhos na indução artificial de radioactividade. Em 1936, Irène trabalhou como secretária de investigação no governo de Léon Blum. No entanto, mais tarde, decidiu concentrar-se apenas no seu trabalho científico, que continuou mesmo durante a ocupação da França na Segunda Guerra Mundial. Em 1944 teve de fugir para a Suiça. Devido à militância comunista do seu marido, Irène Curie foi afastada da Comissão Francesa de Energia Atómica, em 1951.

Henry Moseley (1887 - 1913)

2008-10-28T02:51:00.001-07:00

Henry Gwin-Jeffreys Moseley foi um físico inglês que nasceu em Weymouth em 1887. Estudou em Oxford, sendo reitor de Física na Universidade de Cambridge e colaborador de Ernest Rutherford.
Fez um estudo sistemático dos espectros de raios X, utilizando um espectrómetro. Determinou os comprimentos de onda das radiações K-alfa e L-alfa de vários elementos e obteve uma relação entre os comprimentos de onda das radiações consideradas e os números atómicos dos elementos que as emitem. Mostrou também a existência de lacunas a preencher na tabela periódica como por exemplo para Z=43, 61, 72 e 75, elementos que vieram a ser descobertos posteriormente.
Morreu em combate, em Gallipoli, 1915.

Referencias:
www.chemistry.co.nz/henry_moseley.htm
http://pt.wikipedia.org/wiki/Henry_Moseley

Henri Le Chântelier (1850 - 1936)

2008-10-28T02:49:00.001-07:00

Henri Louis Le Châtelier, foi um químico e metalurgista francês, nascido no dia 8 de Outubro de 1850 em Paris. Contribuíu significativamente para o desenvolvimento da termodinâmica e ficou conhecido pela descoberta da lei do equilíbrio químico (no ano de 1888).
Formado na Escola politécnica de França e na École des Mines em Paris, ensinou química sucessivamente na École des Mines, no Collège de France e na Sorbonne (1878-1925) e tornou-se inspector geral de minas em 1907. Formulou o denominado Princípio de Le Châtelier (1888), sobre relações entre variações de temperatura e pressão. Também trabalhou com calor específico em gases a altas temperaturas e métodos de medição de temperaturas. Promoveu a aplicação de química na indústria francesa, especialmente na produção de amoníaco, cimento, aço e cerâmica. Entre os livros que publicou, destacaram-se Science and Industry (1925) e Method in the Experimental Sciences (1936). Morreu em Miribel-les-Eschelles, Isère, França, e além das contribuições para a metalurgia e cerâmica, desenvolveu ainda equipamentos para linhas férreas.

Hans Geiger (1882 - 1945)

2008-10-28T02:48:00.001-07:00

Johannes (Hans) Wilhelm Geiger nasceu a 30 de setembro de 1882 em Neustadt. Foi um físico alemão. Juntamente com Walther Müller, desenvolveu o contador Geiger.
Em 1902, Geiger começou a estudar Física e Matemática em Erlangen, obtendo um doutoramento no ano de 1906.
Em 1907 começou a trabalhar com Ernest Rutherford na Universidade de Manchester.

Em 1912 tornou-se líder da Physical-Technical Reichsanstalt de Berlim, em 1925 professor em Kiel, 1929 em Tübingen e, a partir de 1936, em Berlim.

Em Berlim, desenvolveu, em conjunto com o então estudante Walther Müller, o contador Geiger.
Descobriu com Mitchell Nuttall a lei Geiger-Nuttal e realizou experiências que levaram ao modelo atómico de Ernest Rutherford. Ele era também membro do Uranverein (Clube do Urânio) na Alemanha nazista, o grupo de físicos alemães que, durante a Segunda Guerra Mundial, trabalhou sem êxito na construção da bomba atómica alemã.
A sua lealdade ao Partido Nazi levou-o a trair alguns colegas seus, que eram judeus.

Glenn Seaborg (1912 - 1999)

2008-10-28T02:45:00.000-07:00

Químico americano nascido no Michigan em 1912.
Formado em 1936 pela Universidade da Califórnia, fez pesquisas sobre os elementos transuranianos e sobre reacções em pilhas atómicas. Com E.M. McMillan, A.C. Wahl e J.W. Kennedy, descobriu em 1940 o plutónio 238. Posteriormente, com colegas seus, isolou mais 7 novos elementos (amerício, cúrio, berquélio, califórnio, einstânio, férmio e mendelévio).
Durante a Segunda Guerra Mundial foi director do Laboratório Metalúrgico da Universidade de Chicago, onde iniciou a produção industrial do plutónio e aperfeiçoou o método de isolamento daquele elemento a partir dos produtos da reacção. Professor de Química desde 1945 e director do Laboratório de Radiações da Universidade da Califórnia, partilhou com McMillan, em 1951, o Prémio Nobel de Química, pela descoberta do plutónio.
Consulta também:
A EVOLUÇÃO DA TABELA PERIÓDICA

Gerhart Ertl (1936 )

2008-10-28T02:42:00.000-07:00

Gerhard Ertl nasceu em Estugarda a 10 de Outubro e é um químico alemão. Foi galardoado com o prémio Nobel da química em 2007. Entre 1955 e1957, estudou na Universidade Técnica de Estugarda, entre 1957 a 1958 na Universidade de Paris e entre 1958 e 1959 estudou na Universidade Ludwig Maximillians em Munique. Completou o Diploma em Física (equivalente ao grau de um Mestre) na Universidade Técnica de Estugarda em 1961. Em 1965 recebeu o diploma de doutorado na Universidade Técnica de Munique.
Depois de completar o doutoramento, tornou-se assistente e professor na Universidade Técnica de Munique (1965-1968). De 1968 a 1973, foi Professor e Director na Universidade Técnica de Hannover.
Foi professor no Instituto de Física e Química, Universidade Ludwig Maximilians em Munique de 1973 a 1986. Durante os anos setenta, foi também professor convidado do Instituto de Tecnologias da Califórnia, da Universidade de Wisconsin-Milwaukee e da Universidade da Califórnia de Berkeley.
Em 1986 Gerhard Ertl foi professor na Universidade Livre de Berlim e na Universidade Técnica de Berlim. Foi director do Instituto Fritz Haber de 1986 até à sua aposentação em 2004. Foi professor na Universidade Humboldt de Berlim em 1996.
Gerhard Ertl é conhecido por saber ao detalhe o mecanismo molecular da síntese catalítica do gás amoníaco em contacto com o ferro (processo Haber Bosch) e a oxidação catalítica do monóxido de carbono em contacto com o paládio (transformação catalítica). Durante as suas pesquisas descobriu um fenómeno muito importante nas reacções oscilatórias, tendo usado um microscópio de fotoelectrões o primeiro a captar imagens das mudanças oscilantes que aconteciam durante uma reacção.

Usou sempre técnicas de observação muito inovadoras como a LEED (low energy electron diffraction) no início da sua carreira, o espectroscópio ultravioleta de fotoelétron (ultraviolet photoelectron spectroscopy) e o Microscópio de corrente de tunelamento (scanning tunneling microscope).

Ganhou o Wolf Prize in Chemistry em 1998 com Gabor UM. Somorjai da Universidade da Califórnia, Berkeley contribuiu muito para o campo da ciência e da elucidação dela utilizando mecanismos fundamentais.
Gerhard Ertl foi premiado em 2007 com o Prémio Nobel da Química.
O prémio foi anunciado no 71º aniversário de Gerhard Ertl.

Georg Ohm (1789 -1854)

2008-10-28T02:39:00.000-07:00

Georg Simon Ohm nasceu na Alemanha na cidade de Erlangen, no dia 16 de Março de 1789, tendo falecido em Munique, a 6 de Julho de 1854. Detacou-se como físico e matemático.

Provém de uma família protestante. O seu pai, Johann Wolfgang Ohm, era serralheiro e a sua mãe, Maria Elizabeth Beck, filha de um alfaiate. Embora os seus pais não tivessem sido formalmente educados, o seu pai era um autodidacta, cujo elevado grau de conhecimentos lhe permitiu dar uma excelente educação aos filhos. Das sete crianças filhas de Johann e Maria Ohm só três sobreviveram, Georg Simon, o seu irmão Martin que se tornou um famoso matemático, e a sua irmã Elizabeth Barbara. Quando eles eram crianças, Georg Simon e Martin foram ensinados pelo seu pai. Ele ensinou-lhes, de forma notável, matemática, física, química e filosofia. Isto estava totalmente em contraste com a sua educação escolar.
Georg Simon entrou no Ginásio de Erlangen aos 11 anos, mas lá ele aprendeu pouco o treino científico. De facto esta parte formal de seu estudo não o inspirava, pois aprendia maquinalmente e através da interpretação de textos. Isto contrastou fortemente com a instrução inspirada que Georg Simon e Martin receberam do seu pai que os ensinou tão bem matemática que fez com que o professor da Universidade de Erlangen, Karl Christian von Langsdorf, os comparasse com a família Bernoulli.

Em 1805 Ohm entrou na Universidade de Erlangen, mas ele não levava uma vida normal de estudante. Em lugar de se concentrar nos seus estudos ele gastava muito tempo a dançar, a patinar no gelo e a jogar bilhar. O pai de Ohm, ciente de que o seu filho estava a desperdiçar a oportunidade educacional que ele nunca tinha tido, exigiu que Ohm saísse da universidade após três semestres. Ohm foi para a Suíça onde, em Setembro de 1806, recebeu um posto de professor de matemática na escola do mosteiro Gottstadt no vilarejo Orpund.

Karl Christian von Langsdorf (amigo e antigo professor de Ohm) deixou a Universidade de Erlangen-Nuremberga no início de 1809 para ocupar um lugar na Universidade de Heidelberg e Ohm teria gostado de ter ido com ele para Heidelberg reiniciar os seus estudos matemáticos. Porém, Langsdorf aconselhou Ohm a continuar com os seus estudos de matemática por si próprio, aconselhando Ohm a ler os trabalhos de Euler, Laplace e Lacroix. Bastante relutantemente Ohm acatou o seu conselho, mas deixou a vaga de professor no mosteiro Gottstadt em Março de 1809 para se tornar um professor particular em Neuchâtel. Durante dois anos ele levou a cabo os seus deveres como um tutor enquanto seguia o conselho de Langsdorf e continuou o seu estudo de matemática.

Tornou-se um professor particular e em 1811 voltou à Universidade de Erlangen-Nuremberga, onde conseguiu doutorar-se apresentando um trabalho sobre luzes e cores. Continuou como livre-docente na Universidade de Erlangen-Nuremberga até 1812, quando passou a trabalhar como professor secundário de Física e Matemática em Bamberg, Colónia e depois Berlim. Em 1813 aceitou um lugar de professor numa modesta escola, pois o lugar que ocupava em Erlangen era mal remunerado. Como aspirava a uma posição de professor universitário, continuou a realizar trabalhos de pesquisa originais, dedicando-se à área de Electricidade. Entretanto começou a escrever um livro de iniciação à geometria. A escola acabaria por fechar e Ohm aceitou lugar noutra escola em 1816.
No ano seguinte (1817) conseguiu finalmente lugar numa escola melhor em Colónia. Aqui continuou o seu esforço autodidáctico no estudo da matemática e começou a realizar experiências no laboratório de física da escola. Como Ohm ambicionava tornar-se professor universitário, começou a publicar os resultados das suas experiências e estudos. Em 1825 e 1827 concluiu que a intensidade da corrente eléctrica num condutor diminuía com o aumento do comprimento e aumentava com o aumento da seção, o que está relacionado com o que hoje chamamos de resistência do condutor e desenvolveu a primeira teoria matemática da condução eléctrica nos circuitos, baseando-se no estudo da condução do calor de Fourier e fabricando os fios metálicos de diferentes comprimentos e diâmetros usados nos seus estudos da condução eléctrica.Este seu trabalho não recebeu o merecido reconhecimento na sua época, tendo a famosa lei de Ohm permanecido desconhecida até 1841 quando recebeu a medalha Copley da Royal britânica. Até essa data os empregos que teve em Colónia e Nuremberga não eram permanentes não lhe permitindo manter um nível de vida médio.
Em 1826 e 1827, ainda professor de matemática em Colónia, determinou a relação matemática entre o que chamava de "fluxo eléctrico" (intensidade da corrente eléctrica) num circuito voltaico e a "potência condutora" da pilha, estabelecendo assim a chamada lei de Ohm, ou lei básica da Electricidade, que relaciona a tensão eléctrica (diferença de potencial eléctrico), a intensidade de corrente eléctrica e a resistência eléctrica, concluindo que a intensidade é directamente proporcional à tensão e inversamente proporcional à resistência. Os conceitos desenvolvidos por Ohm encontram-se explicados no seu livro "Die galvanische Kette mathematisch bearbeitet" ("A corrente galvânica matemáticamente"), publicado em 1827. A explicação científica de Ohm para justificar a sua lei foi muito mal recebida pelo ministro prussiano da educação que achou que “um professor que proferia tais heresias era incapaz para ensinar matérias científicas”.
Ohm abandonou o seu lugar e ao fim de seis anos de grandes dificuldades, saiu da Prússia para a Baviera onde começou a leccionar na Escola Politécnica de Nuremberga. Apesar da relevância dos seus estudos, suas conclusões e formulações receberam críticas negativas, e Ohm não conseguiu um cargo universitário, quando se tornou professor da "Real Escola Politécnica de Nürnberg", Baviera, passando a ser seu Director em 1839. Em 1841 recebeu a Medalha Copley (o equivalente de então ao actual Prémio Nobel) da inglesa Royal Society, de que se tornou membro estrangeiro no ano seguinte. Ainda em 1841 tornara-se também membro da Academia de Turim. Em 1845 tornou-se membro efectivo da Academia da Baviera.
Em 1849 conseguiu o seu sonho, tornou-se professor da Universidade de Munique, mas só em 1852 conseguiu a desejada cadeira de Física. Passados dois anos, em 1854, morreu em Munique com 65 anos. O seu objectivo de toda uma vida foi atingido, mas durou apenas dois anos. Morreu no dia 6 de Julho de 1854 em Munique.
O seu nome foi dado à unidade de resistência eléctrica no Sistema Internacional de unidades por decisão do Congresso Mundial Eléctrico reunido, em Chicago, em 1893.
Em 1933, ano do Centenário da entrada de Ohm no Instituto Politécnico da Baviera, este passou a designar-se “Instituto Politécnico Ohm de Nuremberga”. Em 1983 foi dado, pelo Parlamento da Baviera, o nome de "Escola Superior Georg Simon Ohm de Nuremberga" (Fachhochschule Georg-Simon-Ohm Nürnberg) ao Instituto Politécnico construído em 1971. Ainda como homenagem, existe uma cratera na Lua denominada Cratera Ohm.

Galileu Galilei (1564 - 1642)

2008-10-28T02:35:00.000-07:00

Matemático, astrónomo e físico italiano. Desenvolveu o telescópio astronómico e foi o primeiro a observar manchas solares, os quatro principais satélites de Júpiter e as fases de Vénus, provando que a Terra orbita à volta do Sol. Na mecânica, Galileu descobriu que um corpo em queda livre, tem sempre a mesma aceleração, independentemente da sua massa. Mostrou também que um corpo em movimento numa superfície horizontal perfeitamente lisa não tem aceleração - positiva ou negativa.O trabalho de Galileu estabeleceu o método científico moderno na dedução de leis para explicação de resultados de observações e experiências. As suas observações tornaram-se uma refutação das ideias de Aristóteles, ensinadas nas universidades (então dirigidas pela igreja). Pela primeira vez, tornavam plausível o modelo heliocêntrico (Sol no centro) do astrónomo polaco Nicolau Copérnico. O persuasivo Dialogo Sopra i Due Massimi Sistemi del Mondo (1632) de Galileu foi banido pelas autoridades eclesiásticas em Roma, tendo sido obrigado a retractar-se pela Inquisição.Galileu nasceu e foi educado em Pisa. Em 1589, tornou-se professor de matemática na universidade local, em 1592, leccionou em Pádua e, em 1610, foi nomeado matemático principal do grande duque da Toscânia. Quando foi julgado por heresia, em 1633, e forçado a abjurar a sua crença de que a Terra se movia à volta do Sol, Galileu terá murmurado: «Eppur si muove» («No entanto move-se»). Foi colocado em prisão domiciliária nos últimos anos da sua vida.

Galileu descobriu, em 1583, que cada oscilação de um pêndulo demora exactamente o mesmo tempo, independentemente das diferenças de amplitude. Inventou o termómetro e a balança hidrostática e descobriu que a trajectória de um projéctil é parabólica.

Galileu publicou De Motu, em 1590. Tendo construído os seus próprios telescópios, publicou as suas primeiras descobertas no Sidereus Nuncius (1610), livro que causou sensação pela Europa inteira. Resumiu o trabalho de uma vida inteira no Discorsi e Dimostrazioni Matematiche Intorno a Due Nove Scienze. O manuscrito deste livro foi secretamente levado para fora de Itália e publicado na Holanda, em 1638.

Fréderic Joliot (1900 - 1958)

2008-06-30T16:01:00.000-07:00

Jean Frédéric Joliot-Curie nasceu em Paris, a 19 de março.
Foi um físico francês, mas acabou por se premiado com o Prémio Nobel da química no ano de 1935.
Casou-se com Irène Joliot-Curie cujo apelido de solteira, Curie, já era famoso devido aos seus pais Pierre Curie e Marie Curie.
Trabalhou toda a sua vida com a mulher no campo da física nuclear e da estrutura do átomo. Juntos demonstraram a existência do neutrão e descobriram a radioactividade artificial em 1934. Foi esta grande descoberta que lhes valeu o Prémio Nobel de Química em 1935, como reconhecimento da síntese de novos elementos radioactivos.
Onze anos mais tarde, foi nomeado alto comissário para a energia atómica, e através deste cargo dirigiu a construção da primeira central nuclear, em 1948.
Recebeu o Prémio Lenin da Paz em 1950.

Joliot dedicou os últimos dois anos da sua vida, à inauguração e desenvolvimento de um grande centro de física nuclear, em Orsay. Morreu em Paris, em 1958.

Erwin Schroedinger (1887 - 1961)

2008-06-30T15:54:00.000-07:00

Erwin Schrödinger nasceu em 12 de Agosto de 1887 em Erdberg, Áustria. Filho único, foi educado pelo seu pai, Rudolf Schrödinger, até aos 11 anos de idade.
Apesar da sua entrada tardia na escola, Schrödinger demonstrou grande aptidão para a matemática e física, bem como para a lógica. Em 1906 ingressou na Universidade de Viena, na qual estudou Física teórica e onde obteve, em 1910, o seu doutoramento.
Durante a Primeira Guerra Mundial foi oficial de artilharia e publicou trabalhos em várias áreas. No pós-guerra, foi professor de física em Breslau (Polónia), Stuttgart e Berlim (Alemanha), Zurique (Suíça), Dublin (Irlanda), Graz (Áustria) e Zurique (1920-1927) .
Em 1927 mudou-se para Berlim, onde beneficiou da grande actividade científica que se fazia sentir na capital alemã, participando em diversos colóquios, palestras e conferências. Aí substituiu Max Planck na Universidade de Berlim (1927-1933) e publicou algumas das suas teorias mais importantes, entre as quais a sua visão da Mecânica Quântica, com base na equação de onda descoberta por si, que viria a revolucionar a teoria quântica. Com a ascensão de Hitler ao poder, transferiu-se para Oxford, Inglaterra, e Graz, na Áustria, que também acabaria por deixar deixar devido à anexação da Áustria pelas tropas nazis. A convite de Eamon de Valera, primeiro-ministro irlandês, foi professor do Institute for Advanced Studies de Dublin, onde permaneceu até ano ano de 1955, ano em que abandonou a actividade científica para se estabelecer em Viena, onde viria a falecer a 4 de Janeiro de 1961.

Pelos seus trabalhos sobre mecânica ondulatória recebeu, em 1933, em conjunto com Paul Dirac, o Prémio Nobel da Física.

Ernest Rutherford (1871 - 1937)

2008-06-30T15:50:00.000-07:00

Ernest Rutherford nasceu em Nelson, Nova Zelândia, a 30 de Agosto de 1871. Estudou matemática e física no Canterbury College, em Christchurch e com o auxílio de uma bolsa de estudo, ingressou em 1895 no Cavendish Laboratory, em Cambridge.
Foi professor de física e química na McGill University (Canadá), de 1898 a 1907 e na Manchester University (Inglaterra), de 1907 a 1919. Em 1919, sucedeu J. J. Thomson na direcção do Cavendish Laboratory, cargo que exerceu até ao resto da sua vida e onde realizou importantes investigações.
Em 1932 detectou, juntamente com Walton e Cockroft a captura de um protão pelo Litio 7, decompondo-se em duas partículas alfa e libertando energia. Dois anos mais tarde, conseguiu, com Oliphant e Harteck efectuar a fusão de dois deuterões que se transformam em hélio 3 e um neutrão, ou em trítio e um protão (libertando-se energia em qualquer das reacções).
Actualmente considerado o fundador da Física Nuclear, Rutherford introduziu o conceito de núcleo atómico ao investigar a dispersão das partículas alfa por folhas delgadas de metal. Rutherford verificou que a grande maioria das partículas atravessava a folha sem se desviar e concluiu, com base nessas observações e em cálculos, que os átomos de ouro - e, por extensão, quaisquer átomos - eram estruturas praticamente vazias, e não esferas maciças. Rutherford também descobriu a existência dos protões, as partículas com carga positiva que se encontram no núcleo. Pelas suas investigações sobre a desintegração dos elementos e a química das substâncias radioactivas, obteve em 1908 o Prémio Nobel da Química. Foi também presidente da Royal Society (1925-1930), e homenageado em 1931 com o título de primeiro barão de Rutherford de Nelson e Cambridge.

Faleceu em Cambridge, Inglaterra, a 19 de Outubro de 1937.

Referências:
www.nobel.se/chemistry/laureates/1908/rutherford-bio.html
www.pbs.org/wgbh/aso/databank/entries/bpruth.html
www.chemistry.co.nz/ernest_rutherford.htm

Edwin Hubble (1889 - 1953)

2008-06-30T15:42:00.000-07:00

Edwin Powell Hubble foi um astrofísico norte-americano que nasceu a 20 de Novembro de 1889, em Marshfield, no Missouri, Estados Unidos da América.
Formou-se em Matemática e Astronomia na Universidade de Chicago, licenciando-se depois em Direito, em Oxford. Esta carreira de jurista viria a durar pouco tempo, pois teve a oportunidade de trabalhar em pesquisas no Observatório de Yerkes. A Primeira Guerra Mundial interrompeu-lhe a actividade profissional, pois teve que cumprir o serviço militar.
Em 1919, no entanto, estava já de regresso à sua paixão, a astronomia, pois nesse mesmo ano integrou a equipa do Observatório de Mount Wilson, no estado de Washington, no seu país natal. Trabalhou também no Observatório de Monte Palomar, o mais célebre e importante dos EUA.
Na sequência das suas investigações, descobre em 1923 uma cefeida (estrela cujo brilho varia segundo um período bem determinado, que oscila entre algumas horas e uma semana). Hubble, em 1924, a partir dessa descoberta, demonstrou a existência de nebulosas extra-galácticas formadas por sistemas estelares independentes. Considerou que muitas nebulosas, aparentes, mais não eram do que galáxias exteriores à nossa. Observando as cefeidas conseguiu calcular a distância entre várias dessas galáxias, do género da Via Láctea. Em 1929, confirma a teoria da expansão do universo e anuncia que a velocidade entre duas nebulosas é proporcional à distância entre ambas. A relação entre estas grandezas ficou conhecida como constante de Hubble. Quanto mais afastadas estão da Terra, parecem distanciar-se com maior velocidade, facto no qual baseou a sua teoria do universo em expansão, que mais tarde outros astrónomos desenvolveram, como Eddington, de Sitter, Lemaître e outros.

Morreu em San Marino, Califórnia, em 28 de Setembro de 1953.
Em homenagem aos seus esforços e investigações em prol da astronomia, foi dado o seu nome ao primeiro telescópio espacial, o telescópio Hubble, colocado em órbita em 1990, com o objectivo de estudar o espaço sem as distorções provocadas pela atmosfera.

Podes consultar também:

Telescópio Espacial James Webb (o sucessor do Hubble).

Dmitri Mendeleiev (1834 - 1907)

2008-06-30T15:40:00.000-07:00

Dmitri Mendeleiev nasceu na cidade de Tobolsk na Sibéria. Era o filho mais novo de uma família numerosa com cerca de 17 irmãos. O seu pai era o director da escola local, mas perdeu a visão no ano do seu nascimento e nesse mesmo ano perdeu o emprego.
A pensão que o seu pai recebia revelou-se insuficiente e a sua mãe passou a dirigir uma fábrica de cristais fundada pelo seu avô.
Na escola, desde cedo que se destacou na área das Ciências. Um cunhado, exilado por motivos políticos e um químico da fábrica inspiraram sua paixão pela ciência. Depois da morte do seu pai, um incêndio destruiu a fábrica de cristais. A sua mãe decidiu não reconstruir a fábrica mas sim investir as suas economias na educação do filho.
Nessa época todos os seus irmãos, excepto uma irmã, já viviam de forma independentemente.
A sua mãe então mudou-se com ambos para Moscou a fim de que ele ingressasse na universidade, o que não conseguiu. Talvez devido ao clima político vivido pela Rússia naquele momento a universidade só admitia moscovitas. Interessou-se pela química graças ao prestigiado professor Alexander Voskresenki.

Graduou-se em 1855 sendo o primeiro da sua classe.

Casa-se pela primeira vez, por pressão da irmã, em 1862 com Feozva Nikítichna Lescheva com a qual teve três filhos um dos quais faleceu. Esta foi uma união infeliz e, em 1871, separaram-se. Casou-se pela segunda vez em 1882 com Ana Ivánovna Popova 26 anos mais jovem. Tiveram quatro filhos. Teve de enfrentar a oposição da família de Ana e o facto de que Feozva negava-se a dar-lhe o divórcio.
Em 1869, enquanto escrevia seu livro de química inorgânica, Dmitri Ivanovich Mendeleiev organizou os elementos na forma da tabela periódica actual. Mendeleiev criou uma carta para cada um dos 63 elementos conhecidos. Cada carta continha o símbolo do elemento, a massa atómica e as suas propriedades químicas e físicas. Colocando as cartas numa mesa, organizou-as em ordem crescente de massas atómicas, agrupando-as em elementos de propriedades semelhantes. Tinha então acabado de formar a tabela periódica.
Esta tabela de Mendeleiev tinha algumas vantagens sobre outras tabelas ou teorias antes apresentadas, mostrando semelhanças numa rede de relações vertical, horizontal e diagonal. A classificação de Mendeleiev deixava ainda espaços vazios, prevendo a descoberta de novos elementos.
A tabela de Mendeleiev serviu de base para a elaboração da actual tabela periódica, que além de catalogar os 118 elementos conhecidos, fornece inúmeras informações sobre o comportamento de cada um.
Mendeleiev ordenou os 60 elementos químicos conhecidos de sua época na ordem crescente de peso atômico de certa forma que em uma mesma vertical ficavam os elementos com propriedades químicas semelhantes, constituindo os grupos verticais, ou as chamadas famílias químicas. O trabalho de Mendeleiev foi um trabalho audacioso e um exemplo espetacular de intuição científica.De todos os trabalhos apresentados que tiveram influência na tabela periódica o de Mendeleiev teve maior perspicácia.
Mendeleiev foi um dos que defendeu a hipótese da origem inorgânica do petróleo.
Viajou por toda a Europa visitando vários cientistas. Em 1902 foi a Paris e esteve no laboratório do casal Curie.
Faleceu em 1907 já praticamente cego.

Blaise Pascal (1623 - 1662)

2008-06-30T15:36:00.000-07:00

Blaise Pascal nasceu a 19 de Junho de 1623, foi um filósofo, físico e matemático francês de curta existência, que como filósofo e místico criou uma das afirmações mais pronunciadas pela humanidade nos séculos posteriores, O coração tem razões que a própria razão desconhece, síntese de sua doutrina filosófica: o raciocínio lógico e a emoção.
Filho de um professor de matemática, Etienne Pascal, foi educado sob forte influência religiosa. O seu talento precoce para as ciências físicas levou a família para Paris, onde ele se dedicou ao estudo da matemática.
Acompanhou o pai quando este foi transferido para Rouen e lá realizou as primeiras pesquisas no campo da Física. Realizou experiências sobre sons que resultaram em um pequeno tratado (1634) e no ano seguinte chegou à dedução de 32 proposições de geometria estabelecidas por Euclides. Publicou Essay pour les coniques (1640), contendo o célebre teorema de Pascal.
Excelente matemático, especializou-se em cálculos infinitesimais e criou um tipo de máquina de somar que chamou de La pascaline (1642), a primeira calculadora mecânica que se conhece, conservada no Conservatório de Artes e Medidas de Paris.

De volta a Paris (1647), influenciado pelas experiências de Torricelli, enunciou os primeiros trabalhos sobre o vácuo e demonstrou as variações da pressão atmosférica. A partir de então, desenvolveu extensivas pesquisas utilizando sifões, seringas, foles e tubos de vários tamanhos e formas e com líquidos como água, mercúrio, óleo, vinho, ar, etc, no vácuo e sob pressão atmosférica. Aperfeiçoou o barómetro de Torricelli e, na matemática, publicou o célebre Traité du triangle arithmétique (1654). Juntamente com Pierre de Fermat, estabeleceu as bases da teoria das probabilidades e da análise combinatória (1654), que o neerlandês Huygens ampliou posteriormente (1657).
Neste mesmo ano, abandonou as ciências para se dedicar exclusivamente à teologia, e no ano seguinte recolheu-se à abadia de Port-Royal des Champs, centro do jansenismo, só voltando às ciências em 1658. Neste período publicou seus principais livros filosófico-religiosos: Les Provinciales (1656-1657), conjunto de 18 cartas escritas para defender o jansenista Antoine Arnauld, oponente dos jesuítas que estava em julgamento pelos teólogos de Paris, e Pensées, um tratado sobre a espiritualidade, em que fez a defesa do cristianismo e marcou o início de seu afastamento dos jansenistas, facção católica inspirada em Santo Agostinho.
Como teólogo e escritor destacou-se como um dos mestres do racionalismo e irracionalismo modernos e sua obra influenciou os ingleses Charles e John Wesley, fundadores da Igreja Metodista. Um dos seus tratados sobre hidrostática, Traité de l'équilibre des liqueurs, só foi publicado postumamente, um ano após sua morte (1663). Esclareceu finalmente os princípios barométricos, da prensa hidráulica e da transmissibilidade de pressões.

Estabeleceu o princípio de Pascal: Num líquido em repouso ou equilíbrio as variações de pressão transmitem-se igualmente e sem perdas para todos os pontos da massa líquida.

É o princípio de funcionamento do macaco hidráulico.
Na Mecânica é homenageado com a unidade de tensão mecânica (ou pressão) Pascal (1Pa = 1 N/m²; 105 N/m² = 1 bar).

Referência:
Texto adaptado da Wikipédia em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Blaise_Pascal

Arquimedes (287 a.c. - 212 a.c.)

2008-06-29T07:59:00.000-07:00

Arquimedes nasceu (julga-se) no ano 287 a.C. em Siracusa - actual Sicília. Foi educado em Alexandria, no actual Egipto e pensa-se que terá sido aluno de Euclides. Alexandria era naquela época o grande centro do saber e Euclides um dos maiores matemáticos.
Depois de voltar à sua terra natal, Arquimedes fez inúmeras investigações e descobertas nas áreas da Matemática, Mecânica e Hidrostática.
Na Matemática, Arquimedes foi capaz de determinar o valor de pi, encontrou a relação entre a superfície e o volume de uma esfera, estudou as propriedades da parábola e utilizou o método da exaustão para calcular áreas, por exemplo.
Na Mecânica, inventou a “Balança de Arquimedes”, descobriu o princípio da alavanca simples e das roldanas; inventou a roldana composta. É de Arquimedes a célebre frase:
Dêem-me um ponto de apoio e moverei a Terra!
Arquimedes foi igualmente um grande inventor de máquinas de guerra, como catapultas e um sistema de espelhos para incendiar barcos inimigos.Inventou ainda o parafuso de Arquimedes, muito útil para elevar água. Na Hidrostática, descobriu a Lei da Impulsão, ou Princípio de Arquimedes, com a sua célebre experiência da banheira!

Durante a 2ª Guerra Púnica, as tropas romanas comandadas pelo general Marcelo, cercaram Siracusa. Graças às máquinas de guerra inventadas por Arquimedes, conseguiram aguentar o cerco durante dois anos, mantendo os romanos fora da ilha.
Conta-se que quando os romanos invadiram a ilha, Arquimedes se encontrava na praia desenhando na areia, a estudar problemas de geometria. Um soldado romano ordenou-lhe que o acompanhasse a casa do general Marcelo. Arquimedes continuou a sua tarefa, ignorando a ordem do soldado romano. Perante a desobediência, o soldado romano irritou-se e matou-o ali mesmo na praia.

Antoine Lavoisier (1743 - 1794)

2008-06-29T07:54:00.000-07:00

Antoine Laviosier foi um químico francês que provou que a combustão necessita apenas de um dos constituintes do ar, que designou por oxigénio, destruindo deste modo a teoria do flogisto (um «elemento de fogo» imaginário libertado durante a combustão).

Com o astrónomo e matemático Pierre Laplace, em 1783, Lavoisier mostrou que a água é um composto de oxigénio e hidrogénio, estabelecendo deste modo as regras básicas das combinações químicas.Lavoisier estabeleceu que os compostos orgânicos contêm carbono, hidrogénio e oxigénio. A partir de medidas quantitativas das alterações durante a respiração, mostrou que o dióxido de carbono e a água fazem parte dos produtos da respiração.Lavoisier nasceu em Paris, tendo estudado no Collège Mazarin.
Trabalhou como cobrador de impostos e foi director da Academia de Ciências em 1785.
Dois anos mais tarde, foi membro da assembleia provincial de Orléans.

Durante a revolução francesa, o líder de esquerda Jean-Paul Marat, cuja admissão na Academia de Ciências tinha sido bloqueada por Lavoisier, acusou-o de aprisionar Paris e de impedir a circulação de ar, devido à muralha que construiu à volta desta cidade em 1787. Lavoisier abandonou a sua casa e o seu laboratório, pondo-se em fuga em 1792, no entanto mais tarde foi preso, julgado e condenado à guilhotina.Quando o químico inglês Joseph Priestley produziu o «ar desflogisticado», Lavoisier, que já nessa altura se encontrava a estudar a combustão, foi capaz de compreender a verdadeira explicação. Continuou os seus estudos, realizando combustões de diversos compostos orgânicos no seio do oxigénio, tendo determinado as suas composições através de pesagens do dióxido de carbono e da água produzidos, naquelas que se tornaram as primeiras experiências em análise quantitativa orgânica.

Demonstrou também, através das pesagens, que a matéria se conserva durante a fermentação, como nas reacções químicas mais convencionais.

No Traité Élémentaire de Chimie (1789), Lavoisier fez uma listagem de todos os elementos químicos conhecidos na altura.

Antoine Becquerel (1852 - 1908)

2008-06-29T07:44:00.000-07:00

Antoine Henri Becquerel foi um físico francês, filho de Alexandre-Edmond Becquerel.

Estudou na Escola politécnica e era considerado um "engenheiro de pontes e calçadas".
Ensinou Física na Escola politécnica e no Museu Nacional de História Natural.
Continuou os trabalhos dos seus pai e avô, descobrindo em 1896 a radioactividade dos sais de urânio. Esta importante descoberta valeu-lhe a atribuição do Prémio Nobel da Física em 1903, juntamente com o casal Pierre Curie e Marie Curie.

Foi membro da Academia das Ciências Francesa.
O seu pai, Alexandre Becquerel estudou a luz e a fosforescência, inventando a fosforoscopia. O seu avô, Antoine César Becquerel, também se destacou no estudo das ciências e foi um dos fundadores da electroquímica.
No ano de 1895, Antoine Becquerel descobriu acidentalmente uma nova propriedade da matéria que, posteriormente, denominou de radioactividade. Ao colocar sais de urânio sobre uma placa fotográfica colocada num local escuro, verificou que a placa enegrecia. Os sais de urânio emitiam uma radiação capaz de atravessar papéis negros e outras substâncias opacas à luz. Estes raios foram inicialmente denominados de Raios B em sua homenagem.
Além disso, realizou pesquisas sobre a fosforescência, espectroscopia e absorção da luz.
Escreveu várias obras destacando-se:
Investigação sobre a fosforescência ( 1882-1897 )
Descoberta da radiação invisível emitida pelo urânio ( 1896-1897 ).

André Marie Ampère (1775 - 1836)

2008-06-29T07:26:00.001-07:00

André Marie Ampère foi um físico e um matemático francês que nasceu em Lyon a 20 de Janeiro de 1775, no seio de uma família abastada. O seu pai, Jean-Jacques Ampère, transmitiu-lhe sólidos conhecimentos linguísticos e incentivou-o a cultivar uma postura autodidacta.
Foi professor de física, química e matemática em Lyon (1797-1802) e em Bourg (1802-1804) e leccionou matemática e mecânica na École Polytechnique de Paris (1804-1828). Pela sua reputação como óptimo professor e investigador, em 1828 foi convidado para leccionar matemática na Université de France, cargo que ocupou até ao final da sua vida.
Para além de ser um extraordinário professor, Ampère desenvolveu trabalhos muito importantes nos campos da física, química e da matemática. Entre 1807 e 1816, estabeleceu a diferença entre átomos e moléculas, enunciou o chamado “princípio de Avogadro”, descobriu um ácido ao qual deu o nome de Fluorine, publicou uma tese sobre a refracção da luz e concebeu uma classificação de elementos, precursora da tabela periódica de elementos.
Ao tomar conhecimento das experiências de Hans Christian Oersted (1777-1851) sobre o desvio de agulhas magnéticas por efeito de uma corrente eléctrica, Ampère começou a estudar os fenómenos electromagnéticos e apresentou várias experiências no campo do electromagnetismo à Academie de Paris. Em 1820 reconheceu que, sem a intervenção de qualquer íman, dois fios exercem um sobre o outro uma acção atractiva ou repulsiva consoante o sentido das correntes que os percorrem.

Em 1822 descobriu o princípio da telegrafia eléctrica. No decurso das suas investigações sobre a electricidade fez importantes descobertas. Experimentou a mútua influência entre fios condutores paralelos, distinguiu entre a intensidade de corrente que circula num condutor e a força impulsora ou tensão electromagnética e concebeu o solenóide.

A sua teoria foi fundamental para o desenvolvimento da electricidade e do magnetismo no século XIX. A sua obra mais importante, “Mémoire sur la Théorie Mathématique des Phénomènes Electrodynamiques“(1826) tornou possível os ulteriores avanços de Thomson, Maxwell, Weber e Faraday no campo do electromagnetismo.
Apesar das tragédias da sua vida pessoal (o seu pai foi guilhotinado em 1793 e a sua esposa faleceu em 1803, após um brevíssimo matrimónio), Ampère demonstrou grande empenho e dedicação. Como reconhecimento do seu valor, Napoleão nomeou-o inspector-geral de instrução pública em 1808.
Faleceu a 10 de Junho de 1836, em Marselha. O Ampère (A) é hoje a unidade de medida da intensidade da corrente eléctrica em sua homenagem.

Referências:
www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/history/Mathematicians/Ampere.html
www-gap.dcs.st-and.ac.uk/~history/Mathematicians/Ampere.html

Alfred Nobel (1833 - 1896)

2008-06-29T07:25:00.003-07:00

Inventor da dinamite, da gelatina explosiva e de outros explosivos, Alfred Nobel ficou famoso por criar o prémio mais importante do planeta, concedido anualmente a personalidades que tenham contribuído de forma decisiva para a paz ou para o progresso de diversos ramos do saber.
Alfred Bernhard Nobel nasceu em Estocolmo, Suécia, em 21 de outubro de 1833. Fez seus primeiros estudos em Estocolmo e na cidade russa de São Petersburgo, onde o pai, engenheiro, instalou uma fábrica de nitroglicerina. Aos 16 anos já era químico competente e falava fluentemente inglês, francês, alemão e russo, além de sueco.
Completou a especialização em química na França e depois trabalhou nos Estados Unidos, sob a direcção de John Ericsson, que construiu a belonave blindada Monitor. De volta a São Petersburgo, trabalhou na fábrica do pai, onde tentou aperfeiçoar a nitroglicerina líquida, inventada em 1846 pelo italiano Ascanio Sobrero.
Após a falência do estabelecimento do pai, em 1859, Alfred Nobel regressou à Suécia e trabalhou na fabricação de explosivos à base de nitroglicerina líquida. Um acidente com a substância provocou a morte de seu irmão mais novo, Emil. Proibido pelo governo de reconstruir a fábrica e estigmatizado como "cientista louco", Nobel continuou a pesquisar a maneira de minimizar o perigo de manusear a nitroglicerina, o que conseguiu ao misturá-la com um material inerte e absorvente. Foi então possível aperfeiçoar a dinamite e o detonador e desenvolver um explosivo mais poderoso, a nitroglicerina gelatinizada.

Nobel acumulou uma grande fortuna com suas patentes e com a exploração de poços petrolíferos na Rússia.

Sem filhos e abalado com a utilização de seus inventos para fins bélicos, legou o seu património a uma fundação encarregada de premiar aqueles que se destacassem por sua contribuição para o bem da humanidade.

Alfred Nobel morreu em San Remo, Itália, em 10 de dezembro de 1896.

Alessandro Volta (1745 - 1827)

2008-06-29T07:25:00.001-07:00

Alessandro Giuseppe Antonio Anastasio Volta foi um físico italiano, conhecido especialmente pela invenção da bateria. Mais tarde, viria a receber o título de conde.
Volta nasceu e foi educado em Como, Itália, onde ele se tornou professor de Física na Escola Real em 1774. A sua paixão foi sempre o estudo da electricidade.

De vi attractiva ignis electrici ac phaenomenis inde pendentibus foi seu primeiro livro científico. Em 1775 ele criou o electróforo, uma máquina que produzia eletricidade estática.
Em 1779 ele tornou-se professor de Física na Universidade de Pavia, posição que ocupou durante 25 anos. Em 1794, Volta casou-se com Teresa Peregrini, filha de Count Ludovico Peregrini; o casal teve três filhos.
Em 1800, como o resultado de uma discórdia profissional sobre a resposta galvânica, advocado por Luigi Galvani, Volta desenvolveu a tão-falada pilha voltaica (comprovando que para a produção de electricidade, a presença de tecido animal não era necessária), um predecessor da bateria eléctrica. Volta determinou que os melhores pares de metais dissimilares para a produção de electricidade eram zinco e prata. Inicialmente, Volta experimentou células individuais em série, cada célula sendo um cálice de vinho cheio de salmoura na qual dois electrodos dissimilares foram mergulhados. A pilha eléctrica substituiu o cálice com um cartão embebido em salmoura. (O número de células, e consequentemente, a voltagem que poderiam produzir, estava limitado pela pressão exercida pelas células de cima, que espremeram toda a salmoura do cartão da célula de baixo).

Em honra ao seu trabalho no campo da electricidade, Napoleão fez de Volta um conde em 1810; em 1815, o Imperador da Áustria nomeou Volta professor de Filosofia na Universidade de Pádua. Volta está enterrado na cidade de Como, Itália. O Templo Voltiano perto do Lago Como é um museu dedicado ao trabalho do físico italiano; os seus instrumentos e publicações originais estão expostos neste local.

Em 1881 uma importante unidade eléctrica, o volt, foi nomeada em homenagem a Volta.

Albert Einstein (1879 - 1955)

2008-06-29T07:24:00.000-07:00

Albert Einstein nasceu em Ulm a 14 de Março de 1879 e faleceu em Princeton a 18 de Abril de 1955. Radicou-se nos Estados Unidos. Ganhou o Prémio Nobel da Física no ano de 1921 pela sua correcta explicação do chamado efeito fotoeléctrico; no entanto, o prémio só foi anunciado em 1922. Einstein receberia a quantia de 120000 coroas suecas. O seu trabalho teórico possibilitou o desenvolvimento da energia atómica, apesar do próprio Einstein não ter previsto tal possibilidade.
Devido à formulação da teoria da relatividade Einstein tornou-se famoso mundialmente, algo pouco comum para um cientista. Nos seus últimos anos, a sua fama excedeu a de qualquer outro cientista na cultura popular. Einstein tornou-se sinónimo de génio. Foi por exemplo eleito pela revista Time como a "Pessoa do Século" e a sua face é uma das mais conhecidas em todo o mundo. Em 2005 celebrou-se o Ano Internacional da Física, em comemoração dos 100 anos do chamado "Annus Mirabilis" (ano miraculoso) de Einstein, em que este publicou quatro dos mais importantes artigos cientifícos da física do século XX. Em sua honra, foi atribuído o seu nome a uma unidade usada na fotoquímica, o einstein, bem como a um elemento químico, o Einstênio.
Einstein nasceu na região alemã de Württemberg, na cidade de Ulm, numa família judaica não praticante. Em 1852, o avô materno de Einstein, Julius Koch, estabelece-se como comerciante de cereais em Bad Cannstatt, nos arredores de Estugard. O negócio prospera. Os pais de Einstein, Hermann Einstein e Pauline Koch, casam-se em 1876.

Hermann, que era comerciante e engenheiro, muda-se de Bad Buchau para a cidade de Ulm, onde passou a viver com a esposa. É em Ulm que em 1879 nasce Einstein.

Em 21 de Junho de 1880 (o pequeno Albert tem um ano de idade), a família Einstein muda-se para Munique. Em 1885, Hermann Einstein funda uma empresa de material eléctrico com o irmão Jacob. A empresa chamou-se J. Einstein & Cie. Os dois irmãos estão convencidos de que este sector em pleno crescimento oferece melhor rentabilidade do que o tradicional negócio de penas de colchão. Na década de 1880, a cidade de Munique, em processo de industrialização (relativamente tardio) desenvolveu-se muito, crescendo a população a um ritmo de dezassete mil novos habitantes por ano. O material eléctrico, uma tecnologia relativamente recente, tem alta conjuntura nestes anos. A empresa do pai de Einstein chegou a ter entre 150 e 200 trabalhadores nos seus melhores dias. Dois dos contratos que a empresa obteve foram a electrificação da cidade de Schwabing (hoje um bairro de Munique) e de Theresienwiese onde se realiza a famosa Oktoberfest de Munique.
A 18 de Novembro de 1881, nasce Maria Einstein (Maja). Einstein teria sempre uma relação muito íntima com a irmã. Einstein e Maja recebem uma educação não religiosa. Em casa não se come casher, a família não frequenta a sinagoga. O pai considera os ritos judeus como superstições antiquadas. Com três anos, Einstein tinha ainda dificuldades de fala. Os pais estão assustados. A juventude de Einstein é solitária. As outras crianças chamam-lhe "Bruder Langweil" (irmão tédio) e "Biedermann" (mesquinho). Aos cinco anos de idade, Einstein recebe um professor privado. Aos seis anos de idade, Einstein tem aulas de violino, a principio não lhe agradam e termina por abandonar-las. Mas ao longo da sua vida tocar violino, e em particular as Sonatas de Mozart, torna-se uma das suas actividades preferidas.
A 1 de Outubro de 1885, Einstein começa a frequentar uma escola primária católica em Munique. Os pais de Einstein, por não serem judeus praticantes, não se importaram que o filho frequentasse inclusive a catequese, que agradou bastante a Einstein. Curiosamente Einstein desenvolve sozinho uma fervente fé judaica e passa a cumprir os rituais judeus incluindo o Sabath e a comida casher.
Mais tarde frequentou o Luitpold Gymnasium (equivalente à escola secundária) em Munique até aos quinze anos.
Aos 10 anos Albert conhece Max Talmud, um jovem estudante de medicina que costuma jantar com a família Einstein. Max foi uma influência importantíssima na vida de Albert porque o introduziu, apesar da sua tenra idade, à leitura de importantes obras científicas e filosóficas, como por exemplo Os Elementos de Euclides ou a Crítica da Razão Pura de Kant. Em consequência dos seus estudos sobre ciência, Einstein abandona completamente a fé judaica aos 12 anos.
Entretanto, os negócios do pai de Einstein começam a correr pior do que se esperava. Há uma grande concentração da indústria do sector eléctrico. Hermann Einstein vê-se obrigado a abandonar o controlo da sua empresa de Munique. A firma é comprada em 1894 pela AEG (Allgemeine Elektrizitätsgesellschaft). Poucos anos depois, em 1910, existiriam apenas duas grandes empresas no sector: Siemens & Halske e a AEG .
Em 1894 Hermann Einstein muda-se com a família para Pavia, Itália. Ele tencionava abrir ali um novo negócio no sector eléctrico com o dinheiro de que dispunha. Uma ideia que acabaria por levá-lo à falência.
O jovem Albert Einstein (tem quinze anos) permanece em Munique por mais uns meses ao cuidado de familiares, a fim de terminar o ano lectivo. Junta-se depois à família na Itália.
Em 1895, decide entrar na universidade antes de terminar o ensino secundário, com esse objectivo fez exames de admissão à ETH Zurich (Eidgenössische Technische Hochschule, Universidade Federal Suíça em Zurique), mas reprova na parte de humanidades dos exames. Foi então enviado para a cidade de Aarau no cantão suíço de Argóvia para terminar a escola secundária, onde em 1896 recebe o seu diploma da escola secundária.
Em 1896, Einstein (com dezassete anos de idade) renuncia à cidadania alemã com o intuito de assim evitar o serviço militar alemão.
Pede então a naturalização suíça, que receberia a 21 de Fevereiro de 1901. Pagou os vinte francos suíços que o seu passaporte custou (uma quantia considerável) com as suas próprias poupanças. Nunca deixaria de ser cidadão suíço, mesmo depois de receber a cidadania americana. Nas inúmeras viagens que faria no futuro, Einstein usaria quase sempre o seu passaporte suíço.
Cursou o ensino superior na Suíça, na ETH Zurich, onde mais tarde foi docente.
A 6 de Janeiro de 1903 casou-se com Mileva Marić, sem a presença dos pais da noiva. Albert e Mileva tiveram três filhos: Lieserl Einstein, Hans Albert Einstein e Eduard Einstein. A primeira morreu ainda bebé, o mais velho tornou-se um importante professor de Hidráulica na Universidade da Califórnia e o mais jovem, formado em Música e Literatura, morreu num hospital psiquiátrico suíço.
Obteve o doutorado em 1905. No mesmo ano escreveu quatro artigos fundamentais para a Física moderna. Podemos dizer que 1905 foi o "annus mirabilis" para Einstein.
O primeiro artigo deste ano milagroso foi sobre o movimento browniano, que constitui uma evidência experimental da existência dos átomos. Antes deste artigo, os átomos eram considerados um conceito útil, mas a sua existência concreta era controversa. Einstein relacionou as grandezas estatísticas do movimento browniano com o comportamento dos átomos e deu aos experimentalistas um método de contagem dos átomos através de um microscópio vulgar. Wilhelm Ostwald, um dos que se opunham à ideia dos átomos, disse mais tarde a Arnold Sommerfeld que mudou de opinião devido à explicação de Einstein do movimento browniano.
O segundo artigo de 1905 propôs a ideia dos "quanta de luz" (os actuais fotões) e mostrou como é que poderiam ser utilizados para explicar fenómenos como o efeito fotoeléctrico. A teoria dos quanta de luz de Einstein não recebeu quase nenhum apoio por parte dos físicos durante vinte anos. Contradizia a teoria ondulatória da luz subjacente às Equações de Maxwell. Mesmo depois de as experiências terem demonstrado que as equações de Einstein para o efeito fotoeléctrico eram exactas, a explicação proposta por ele não foi aceitada. Em 1921, quando recebeu o prémio Nobel pelo seu trabalho sobre o efeito fotoeléctrico, a maior parte dos físicos ainda pensava que as equações estavam correctas, mas que a ideia de quanta de luz fosse impossível.
O terceiro artigo de 1905 sobre electrodinâmica de corpos em movimento, introduziu a relatividade restrita. Estabeleceu uma relação entre os conceitos de tempo e distância. Algumas das ideias matemáticas já tinham sido introduzidas um ano antes pelo físico neerlandês Hendrik Lorenz, mas Einstein mostrou como era possível entender esses conceitos.

Competências gerais do ensino básico

2008-05-11T10:34:00.000-07:00

PRINCÍPIOS E VALORES ORIENTADORES DO CURRÍCULO

A clarificação das competências a alcançar no final da educação básica toma como referentes os pressupostos da Lei de Bases do Sistema Educativo, sustentando-se num conjunto de valores e de princípios que a seguir se enunciam:

• A construção e a tomada de consciência da identidade pessoal e social.

• A participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica.

• O respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pertenças
e opções.

• A valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão.

• O desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo.

• O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo estudo.
• A construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e preservação do
património natural e cultural.

• A valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que regulam
o relacionamento com o saber e com os outros.

Equacionaram-se à luz destes princípios as competências, concebidas como saberes em uso, necessárias à qualidade da vida pessoal e social de todos os cidadãos, a promover gradualmente ao longo da educação básica.

COMPETÊNCIAS GERAIS

À saída da educação básica, o aluno deverá ser capaz de:

(1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano.

(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar.

(3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio.

(4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação.

(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados.

(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável.

(7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões.

(8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa.

(9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns.

(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.

O desenvolvimento destas competências pressupõe que todas as áreas curriculares actuem em convergência.
Assim, clarifica-se, para cada uma destas competências gerais, a sua operacionalização. Esta deverá ter um carácter transversal. Compete às diferentes áreas curriculares e seus docentes explicitar de que modo essa operacionalização transversal se concretiza e se desenvolve em cada campo específico do saber e para cada contexto de aprendizagem do aluno.

Explicita-se ainda, para cada competência geral, um conjunto de acções relativas à prática docente que se reconhecem essenciais para o adequado desenvolvimento dessa competência nas diferentes áreas e dimensões do currículo da educação básica.

(1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano

Operacionalização transversal

• Prestar atenção a situações e problemas manifestando envolvimento e curiosidade.
• Questionar a realidade observada.
• Identificar e articular saberes e conhecimentos para compreender
uma situação ou problema.
• Pôr em acção procedimentos necessários para a compreensão da realidade e para a resolução de problemas.
• Avaliar a adequação dos saberes e procedimentos mobilizados e proceder a ajustamentos necessários.

Operacionalização específica

A operacionalização específica será feita na perspectiva de cada disciplina ou área curricular tendo em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e
técnicas essenciais de cada área do saber e visando o desenvolvimento pelo
aluno destas competências.

Acções a desenvolver por cada professor

• Abordar os conteúdos da área do saber com base em situações e problemas.

• Rentabilizar as questões emergentes do quotidiano e da vida do aluno.

• Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, dando atenção a situações do quotidiano.

• Organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de trabalho diversificados.

• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à observação e ao questionamento da realidade e à integração de saberes.

• Organizar actividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integração e troca de saberes
• Desenvolver actividades integradoras de diferentes saberes, nomeadamente a realização de projectos.

(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar

Operacionalização transversal

• Reconhecer, confrontar e harmonizar diversas linguagens para a comunicação de uma informação, de uma ideia, de uma intenção.

• Utilizar formas de comunicação diversificadas, adequando linguagens e técnicas aos contextos e às necessidades.

• Comunicar, discutir e defender ideias próprias mobilizando adequadamente diferentes linguagens.

• Traduzir ideias e informações expressas numa linguagem para outras linguagens.

• Valorizar as diferentes formas de linguagem.

Operacionalização específica

A operacionalização específica será feita na perspectiva de cada disciplina ou área curricular tendo em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais de cada área do saber e visando o desenvolvimento pelo aluno destas competências.

Acções a desenvolver por cada professor

• Organizar o ensino prevendo a utilização de linguagens de comunicação diversificadas.

• Organizar o ensino com base em materiais e recursos em que são utilizadas linguagens específicas.

• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades diferenciadas de comunicação e de expressão.

• Rentabilizar os meios de comunicação social e o meio envolvente.

• Rentabilizar as potencialidades das tecnologias de informação e de comunicação no uso adequado de diferentes linguagens.

• Apoiar o aluno na escolha de linguagens que melhor se adequem aos objectivos visados, em
articulação com os seus interesses.

• Desenvolver a realização de projectos que impliquem o uso de diferentes linguagens.

(3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio

Operacionalização transversal

• Valorizar e apreciar a língua portuguesa, quer como língua materna quer como língua de acolhimento.

• Usar a língua portuguesa de forma adequada às situações de comunicação criadas nas diversas áreas do saber, numa perspectiva de construção pessoal do conhecimento.

• Usar a língua portuguesa no respeito de regras do seu funcionamento.

• Promover o gosto pelo uso correcto e adequado da língua portuguesa.

• Auto-avaliar a correcção e a adequação dos desempenhos linguísticos, na perspectiva do seu aperfeiçoamento.

Operacionalização específica

A operacionalização específica será feita na perspectiva de cada disciplina ou área curricular tendo em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais de cada área do saber e visando o desenvolvimento pelo aluno destas competências.

Acções a desenvolver por cada professor

• Organizar o ensino prevendo situações de reflexão e de uso da língua portuguesa, considerando a
heterogeneidade linguística dos alunos.

• Promover a identificação e a articulação dos contributos de cada área do saber com vista ao uso correctamente estruturado da língua portuguesa.

• Organizar o ensino valorizando situações de interacção e de expressão oral e escrita que permitam ao aluno intervenções personalizadas, autónomas e críticas.

• Rentabilizar os meios de comunicação social e o meio envolvente na aprendizagem da língua
portuguesa.

• Rentabilizar as potencialidades das tecnologias de informação e de comunicação no uso adequado da língua portuguesa.

(4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação

Operacionalização transversal

• Compreender textos orais e escritos em línguas estrangeiras para diversificação das fontes dos saberes culturais, científicos e tecnológicos.

• Interagir, oralmente e por escrito, em línguas estrangeiras, para alargar e consolidar relacionamentos com interlocutores/parceiros estrangeiros.

• Usar a informação sobre culturas estrangeiras disponibilizada pelo meio envolvente e, particularmente, pelos media, com vista à realização de trocas interculturais.

• Auto-avaliar os desempenhos linguísticos em línguas estrangeiras quanto à adequação e eficácia.

Operacionalização específica

A operacionalização específica será feita na perspectiva de cada disciplina ou área curricular tendo em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais de cada área do saber e visando o desenvolvimento pelo aluno destas competências.

Acções a desenvolver por cada professor

• Organizar o ensino prevendo o recurso a materiais pedagógicos em língua estrangeira.

• Rentabilizar o recurso a informação em língua estrangeira acessível na internet e outros recursos
informáticos.

• Organizar actividades cooperativas de aprendizagem em situações de interacção entre diversas línguas e culturas.

• Promover actividades de intercâmbio presencial ou virtual, com utilização, cada vez mais intensa, das tecnologias de informação e comunicação.

• Promover a realização de projectos em que seja necessário utilizar línguas estrangeiras.

(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados

Operacionalização transversal

• Exprimir dúvidas e dificuldades.

• Planear e organizar as suas actividades de aprendizagem.

• Identificar, seleccionar e aplicar métodos de trabalho.

• Confrontar diferentes métodos de trabalho para a realização da mesma tarefa.

• Auto-avaliar e ajustar os métodos de trabalho à sua forma de aprender e aos objectivos visados.

Operacionalização específica

A operacionalização específica será feita na perspectiva de cada disciplina ou área curricular tendo em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais de cada área do saber e visando o desenvolvimento pelo aluno destas competências.

Acções a desenvolver por cada professor

• Organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de trabalho diversificados.

• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à expressão e ao esclarecimento de dúvidas e de dificuldades.

• Organizar actividades cooperativas de aprendizagem.

• Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, adequados às diferentes formas de aprendizagem.

• Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem.

(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável

Operacionalização transversal

• Pesquisar, seleccionar, organizar e interpretar informação de forma crítica em função de questões, necessidades ou problemas a resolver e respectivos contextos.

• Rentabilizar as tecnologias da informação e comunicação nas tarefas de construção de conhecimento.

• Comunicar, utilizando formas diversificadas, o conhecimento resultante da interpretação da informação.

• Auto-avaliar as aprendizagens, confrontando o conhecimento produzido com os objectivos visados e com a perspectiva de outros.

Operacionalização específica

A operacionalização específica será feita na perspectiva de cada disciplina ou área curricular tendo em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais de cada área do saber e visando o desenvolvimento pelo aluno destas competências.

Acções a desenvolver por cada professor

• Organizar o ensino prevendo a pesquisa, selecção e tratamento de informação.

• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas a pesquisa, selecção, organização e interpretação de informação.

• Organizar o ensino prevendo a utilização de fontes de informação diversas e das tecnologias da informação e comunicação.

• Promover actividades integradoras dos conhecimentos, nomeadamente a realização de projectos.

(7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões

Operacionalização transversal

• Identificar situações problemáticas em termos de levantamento de questões.

• Seleccionar informação e organizar estratégias criativas face às questões colocadas por um problema.

• Debater a pertinência das estratégias adoptadas em função de um problema.

• Confrontar diferentes perspectivas face a um problema, de modo a tomar decisões adequadas.

• Propor situações de intervenção, individual e, ou colectiva, que constituam tomadas de decisão face a um problema, em contexto.

Operacionalização específica

A operacionalização específica será feita na perspectiva de cada disciplina ou área curricular tendo em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais de cada área do saber e visando o desenvolvimento pelo aluno destas competências.

Acções a desenvolver por cada professor

• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades que permitam ao aluno fazer escolhas, confrontar pontos de vista e resolver problemas.

• Organizar o ensino prevendo a utilização de fontes de informação diversas e das tecnologias da informação e comunicação para o desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas.

• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades de simulação e jogos de papéis que permitam a percepção de diferentes pontos de vista.

• Promover a realização de projectos que envolvam a resolução de problemas e a tomada de decisões.

(8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa

Operacionalização transversal

• Realizar tarefas por iniciativa própria.

• Identificar, seleccionar e aplicar métodos de trabalho, numa perspectiva crítica e criativa.

• Responsabilizar-se por realizar integralmente uma tarefa.

• Valorizar a realização de actividades intelectuais, artísticas e motoras que envolvam esforço, persistência, iniciativa e criatividade.

• Avaliar e controlar o desenvolvimento das tarefas que se propõe realizar.

Operacionalização específica

A operacionalização específica será feita na perspectiva de cada disciplina ou área curricular tendo em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais de cada área do saber e visando o desenvolvimento pelo aluno destas competências.

Acções a desenvolver por cada professor

• Organizar o ensino prevendo a realização de actividades por iniciativa do aluno.

• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à experimentação de situações pelo aluno e à expressão da sua criatividade.

• Organizar actividades cooperativas de aprendizagem rentabilizadoras da autonomia, responsabilização e criatividade de cada aluno.

• Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados que favoreçam a autonomia e a criatividade do aluno.

• Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem e na construção da sua autonomia para aprender.

• Criar na escola espaços e tempos para intervenção livre do aluno.

• Valorizar, na avaliação da aprendizagem do aluno, a produção de trabalhos livres e concebidos pelo próprio.

(9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns

Operacionalização transversal

• Participar em actividades interpessoais e de grupo, respeitando normas, regras e critérios de actuação, de convivência e de trabalho em vários contextos.

• Manifestar sentido de responsabilidade, de flexibilidade e de respeito pelo seu trabalho e pelo dos outros.

• C o m u n i c a r, discutir e defender descobertas e ideias próprias, dando espaços de intervenção aos seus parceiros.

• Avaliar e ajustar os métodos de trabalho à sua forma de aprender, às necessidades do grupo e aos objectivos.

Operacionalização específica

A operacionalização específica será feita na perspectiva de cada disciplina ou área curricular tendo em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais de cada área do saber e visando o desenvolvimento pelo aluno destas competências.

Acções a desenvolver por cada professor

• Organizar o ensino prevendo e orientando a execução de actividades individuais, a pares, em grupos
e colectivas.

• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas para o trabalho cooperativo, desde a sua concepção à sua avaliação e comunicação aos outros.

• Propiciar situações de aprendizagem conducentes à promoção da auto-estima e da autoconfiança.

• Fomentar actividades cooperativas de aprendizagem com explicitação de papéis e responsabilidades.

• Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados adequados a formas de trabalho cooperativo.

• Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem em interacção com outros.

• Desenvolver a realização cooperativa de projectos.

(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida

Operacionalização transversal

• Mobilizar e coordenar os aspectos psicomotores necessários ao desempenho de tarefas.

• Estabelecer e respeitar regras para o uso colectivo de espaços.

• Realizar diferentes tipos de actividades físicas, promotoras de saúde, do bem-estar e da qualidade de vida.

• Manifestar respeito por normas de segurança pessoal e colectiva.

Operacionalização específica

A operacionalização específica será feita na perspectiva de cada disciplina ou área curricular tendo em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais de cada área do saber e visando o desenvolvimento pelo aluno destas competências.

Acções a desenvolver por cada professor

• Organizar o ensino prevendo a realização de actividades em que é necessário estabelecer regras e critérios de actuação.

• Organizar o ensino prevendo a realização de jogos diversificados de modo a promover o desenvolvi-mento harmonioso do corpo em relação ao espaço e ao tempo.

• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à apropriação de hábitos de vida saudáveis e à responsabilização face à sua própria segurança e à dos outros.

• Organizar actividades diversificadas que promovam o desenvolvimento psicomotor implicado no desempenho de diferentes tarefas.

• Organizar actividades cooperativas de aprendizagem e projectos conducentes à tomada de consciência de si, dos outros e do meio.

• Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados.

Competências essenciais - Matemática

2008-05-10T10:57:00.000-07:00

A matemática constitui um património cultural da humanidade e um modo de pensar. A sua apropriação é um direito de todos. Todas as crianças e jovens devem ter possibilidade de:

Contactar, a um nível apropriado, com as ideias e os métodos fundamentais da matemática e apreciar o seu valor e a sua natureza;
Desenvolver a capacidade de usar a matemática para analisar e resolver situações problemáticas, para raciocinar e comunicar, assim como a auto-confiança necessária para fazê-lo.

Ser matematicamente competente envolve hoje, de forma integrada, um conjunto de atitudes, de capacidades e de conhecimentos relativos à matemática. Esta competência matemática que todos devem desenvolver, no seu percurso ao longo da educação básica, inclui:
A predisposição para raciocinar matematicamente, isto é, para explorar situações problemáticas, procurar regularidades, fazer e testar conjecturas, formular generalizações, pensar de maneira lógica;

O gosto e a confiança pessoal em realizar actividades intelectuais que envolvem raciocínio matemático e a concepção de que a validade de uma afirmação está relacionada com a consistência da argumentação lógica, e não com alguma autoridade exterior;

A aptidão para discutir com outros e comunicar descobertas e ideias matemáticas através do uso de uma linguagem, escrita e oral, não ambígua e adequada à situação;

A compreensão das noções de conjectura, teorema e demonstração, assim como das consequências do uso de diferentes definições;

A predisposição para procurar entender a estrutura de um problema e a aptidão para desenvolver processos de resolução, assim como para analisar os erros cometidos e ensaiar estratégias alternativas;

A aptidão para decidir sobre a razoabilidade de um resultado e de usar, consoante os casos, o cálculo mental, os algoritmos de papel e lápis ou os instrumentos tecnológicos;

A tendência para procurar ver e apreciar a estrutura abstracta que está presente numa situação, seja ela relativa a problemas do dia-a-dia, à natureza ou à arte, envolva ela elementos numéricos, geométricos ou ambos;

A tendência para usar a matemática, em combinação com outros saberes, na compreensão de situações da realidade, bem como o sentido crítico relativamente à utilização de procedimentos e resultados matemáticos.

A Matemática no currículo do ensino básico

A Matemática faz parte integrante do currículo nacional do ensino básico, tendo uma presença significativa em todos os ciclos, a qual deve ser entendida à luz dos valores e princípios atrás enunciados.

Além disso, o desenvolvimento do currículo de Matemática deve ser visto como um contributo, a par e em articulação com outros, para a promoção das competências gerais do ensino básico.

As duas principais finalidades da Matemática no ensino básico – proporcionar aos alunos um contacto com as ideias e métodos fundamentais da matemática que lhes permita apreciar o seu valor e a sua natureza, e desenvolver a capacidade e confiança pessoal no uso da matemática para analisar e resolver situações problemáticas, para raciocinar e comunicar – destacam dois aspectos centrais relacionados entre si:

A razão primordial para se proporcionar uma educação matemática prolongada a todas as crianças e jovens é de natureza cultural, associada ao facto de a matemática constituir uma significativa herança cultural da humanidade e um modo de pensar e de aceder ao conhecimento;

A ênfase da Matemática escolar não está na aquisição de conhecimentos isolados e no domínio de regras e técnicas, mas sim na utilização da matemática para resolver problemas, para raciocinar e para comunicar, o que implica a confiança e a motivação pessoal para fazê-lo.

A matemática é usada na sociedade, de forma crescente, em ligação com as mais diversas áreas da actividade humana mas, ao mesmo tempo, a sua presença é frequentemente mais implícita do que explícita.

A educação matemática tem o objectivo de ajudar a desocultar a matemática presente nas mais variadas situações, promovendo a formação de cidadãos participativos, críticos e confiantes nos modos como lidam com a matemática. Para isso, será preciso destacar a especificidade da matemática, nomeadamente como a ciência das regularidades e da linguagem dos números, das formas e das relações.

O modo como a competência matemática está caracterizada na secção anterior procura evidenciar que se trata de promover o desenvolvimento integrado de conhecimentos, capacidades e atitudes e não de adicionar capacidades de resolução de problemas, raciocínio e comunicação e atitudes favoráveis à actividade matemática a um currículo baseado em conhecimentos isolados e técnicas de cálculo.

Ao mesmo tempo, destaca-se a compreensão de aspectos fundamentais da natureza e do papel da matemática e dá-se uma atenção explícita ao desenvolvimento das concepções dos alunos sobre esta ciência.
Por outro lado, e de acordo com o sentido geral do actual processo de renovação curricular no ensino básico, salienta-se o uso combinado de conhecimentos matemáticos com outros tipos de conhecimentos, ao lidar com situações diversas da realidade e a par com o desenvolvimento do sentido crítico e da autonomia dos alunos.

Assume-se, no presente documento, que só será possível concretizar os objectivos atrás apontados se os alunos tiverem diversas oportunidades de viver experiências de aprendizagem adequadas e significativas.

Por esta razão, referem-se neste capítulo, a par das competências a desenvolver, experiências matemáticas que devem ser proporcionadas a todos os alunos.

É à luz destas considerações que devem ser entendidos os termos usados para caracterizar a competência matemática. A "predisposição" (para procurar regularidades ou para fazer e testar conjecturas), a "aptidão" (para comunicar ideias matemáticas ou para analisar os erros cometidos e ensaiar estratégias alternativas) ou a "tendência" (para procurar ver a estrutura abstracta subjacente a uma situação) são componentes nucleares de uma cultura matemática básica que todos devem desenvolver, como resultado da sua experiência de aprendizagem escolar da Matemática, e não elementos que, supostamente, cresceriam de modo espontâneo ou que apenas seriam acessíveis a alguns.

A Matemática, como disciplina escolar, em si mesma e em estreita articulação com as restantes, contribui fortemente para o desenvolvimento das competências gerais definidas para o ensino básico.

A competência matemática, como foi caracterizada, promove a mobilização de saberes (culturais, científicos e tecnológicos) para compreender a realidade e para abordar situações e problemas. Ao mesmo tempo, proporciona instrumentos que favorecem o uso de linguagens adequadas para expressar ideias. Com efeito, a matemática distingue-se de todas as outras ciências, em especial no modo como encara a generalização e a demonstração e como combina o trabalho experimental com os raciocínios indutivo e dedutivo, oferecendo
um contributo único como meio de pensar, de aceder ao conhecimento e de comunicar.

Partilhando muitos aspectos com outras disciplinas, a Matemática está também associada a métodos próprios de estudar, de pesquisar e de organizar a informação, assim como de resolver problemas e de tomar decisões, que enriquecem a formação geral dos alunos. A combinação adequada do trabalho em Matemática com o trabalho noutras áreas do currículo deverá traduzir-se num crescimento dos alunos tanto do ponto de vista da autonomia, responsabilidade e criatividade como na perspectiva da cooperação
e solidariedade.

É importante sublinhar que, na escola básica e em qualquer dos ciclos, a Matemática não pode e não deve ser trabalhada de forma isolada, nem isso está na sua natureza. Pelos instrumentos que proporciona e pelos seus aspectos específicos relativos ao raciocínio, à organização, à comunicação e à resolução de problemas, a matemática constitui uma área de saber plena de potencialidades para a realização de projectos transdisciplinares e de actividades interdisciplinares dos mais diversos tipos.

Em suma, pode dizer-se que a Matemática para todos não deve identificar-se com o ensino de um certo número de conteúdos matemáticos específicos, mas sim com a promoção de uma educação em matemática, sobre a matemática e através da matemática, contribuindo para a formação geral do aluno.

As orientações relativas ao desenvolvimento da competência matemática ao longo dos três ciclos do ensino básico podem ser organizadas de diversos modos. Correndo o risco de não explicitar suficientemente a primazia a dar aos processos matemáticos em relação aos tópicos específicos vistos isoladamente, assim como às conexões que é forçoso estabelecer entre os vários domínios, optou-se, no entanto, por desenvolver os aspectos da competência matemática em quatro grandes domínios temáticos: Números e Cálculo; Geometria; Estatística e Probabilidades; Álgebra e Funções.

Esta organização salienta que a competência matemática inclui a compreensão de um conjunto de noções matemáticas fundamentais e permite estabelecer uma ligação mais fácil aos temas centrais dos programas em vigor nos 2.º e 3.º ciclos, sendo ainda compatível com os blocos temáticos do programa do 1.º ciclo.
No entanto, a evolução dos programas num futuro próximo e, em particular, a sua transformação em orientações curriculares mais globais e menos prescritivas poderão criar condições favoráveis a uma posterior reorganização das competências específicas em torno dos processos matemáticos ou dos hábitos de pensamento matemático fundamentais.

Por outro lado, convém reafirmar que, a par da valorização de uma lógica de ciclo (em contraponto com a prática de programas por ano de escolaridade), a formulação de competências essenciais procura contribuir para uma mais adequada articulação entre os três ciclos do ensino básico. Isto significa que, embora constituindo referências nacionais para o trabalho em cada ciclo, as competências não podem ser encaradas como aprendizagens acabadas, ligadas a momentos bem determinados ou a oportunidades únicas.

A aprendizagem da Matemática deve ser vista como um processo gradual e contínuo ao longo do ensino básico.

Números e Cálculo

No domínio dos números e do cálculo, a competência matemática que todos devem desenvolver inclui os seguintes aspectos:

Ao longo de todos os ciclos

Compreensão global dos números e das operações e a sua utilização de maneira flexível para fazer julgamentos matemáticos e desenvolver estratégias úteis de manipulação dos números e das operações;

O reconhecimento e a utilização de diferentes formas de representação dos elementos dos conjuntos numéricos, assim como das propriedades das operações nesses conjuntos;

A aptidão para efectuar cálculos mentalmente, com os algoritmos de papel e lápis ou usando a calculadora, bem como para decidir qual dos métodos é apropriado à situação;

A sensibilidade para a ordem de grandeza de números, assim como a aptidão para estimar valores aproximados de resultados de operações e decidir da razoabilidade de resultados obtidos por qualquer processo de cálculo ou por estimação;

A predisposição para procurar e explorar padrões numéricos em situações matemáticas e não matemáticas e o gosto por investigar relações numéricas, nomeadamente em problemas envolvendo divisores e múltiplos de números ou implicando processos organizados de contagem;

A aptidão para dar sentido a problemas numéricos e para reconhecer as operações que são necessárias à sua resolução, assim como para explicar os métodos e o raciocínio que foram usados.

Para além dos aspectos gerais comuns a todos os ciclos, há ainda a considerar aspectos específicos para cada um dos três ciclos:

1.º ciclo

A compreensão do sistema de numeração de posição e do modo como este se relaciona com os algoritmos das quatro operações;

O reconhecimento dos números inteiros e decimais e de formas diferentes de os representar e relacionar, bem como a aptidão para usar as propriedades das operações em situações concretas, em especial quando aquelas facilitam a realização de cálculos.

2.º ciclo

• O reconhecimento dos conjuntos dos números inteiros e racionais positivos, das diferentes formas de representação dos elementos desses conjuntos e das relações entre eles, bem como a compreensão das propriedades das operações em cada um deles e a aptidão para usá-las em situações concretas;

• A aptidão para trabalhar com valores aproximados de números racionais de maneira adequada ao contexto do problema ou da situação em estudo;

• O reconhecimento de situações de proporcionalidade directa e a aptidão para usar o raciocínio proporcional em problemas diversos;

• A aptidão para trabalhar com percentagens e para compreender e utilizar as suas diferentes representações.

3.º ciclo

O reconhecimento dos conjuntos dos números inteiros, racionais e reais, das diferentes formas de representação dos elementos desses conjuntos e das relações entre eles, bem como a compreensão das propriedades das operações em cada um deles e a aptidão para usá-las em situações concretas;

A aptidão para trabalhar com valores aproximados de números racionais ou irracionais de maneira adequada ao contexto do problema ou da situação em estudo;

O reconhecimento de situações de proporcionalidade directa e inversa e a aptidão para resolver problemas no contexto de tais situações;

A aptidão para operar com potências e para compreender a escrita de números em notação científica e, em particular, para usar esta notação no trabalho com calculadoras científicas.

Geometria

No domínio da geometria, das grandezas e da medida, a competência matemática que todos devem desenvolver inclui os seguintes aspectos:

Ao longo de todos os ciclos

Aptidão para realizar construções geométricas e para reconhecer e analisar propriedades de figuras geométricas, nomeadamente recorrendo a materiais manipuláveis e a software geométrico;

A aptidão para utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise de situações e na resolução de problemas em geometria e em outras áreas da matemática;

A compreensão dos conceitos de comprimento e perímetro, área, volume e amplitude, assim como e a aptidão para utilizar conhecimentos sobre estes conceitos na resolução e formulação de problemas;

A aptidão para efectuar medições e estimativas em situações diversas, bem como a compreensão do sistema internacional de unidades;

A predisposição para procurar e explorar padrões geométricos e o gosto por investigar
propriedades e relações geométricas;

A aptidão para formular argumentos válidos recorrendo à visualização e ao raciocínio espacial, explicitando-os em linguagem corrente;

A sensibilidade para apreciar a geometria no mundo real e o reconhecimento e a utilização de ideias geométricas em diversas situações, nomeadamente na comunicação.

_____________
Nota: As competências relativas ao bloco Grandezas e Medida do programa do 1.º ciclo foram integradas no tema Geometria. Para além dos aspectos gerais comuns a todos os ciclos, há ainda a considerar aspectos específicos para cada um dos três ciclos:

1.º ciclo

O reconhecimento de formas geométricas simples, bem como a aptidão para descrever figuras geométricas e para completar e inventar padrões;

A aptidão para realizar construções geométricas simples, assim como para identificar propriedades de figuras geométricas;

A compreensão do processo de medição e a aptidão para fazer medições e estimativas em situações diversas do quotidiano utilizando instrumentos apropriados.

2.º ciclo

A predisposição para identificar propriedades de figuras geométricas, nomeadamente em triângulos, em quadriláteros e em sólidos geométricos, bem como para justificar e comunicar os raciocínios efectuados;

A aptidão para realizar construções geométricas, nomeadamente ângulos e triângulos, e para descrever figuras geométricas;

A aptidão para resolver e formular problemas que envolvam relações entre os conceitos de perímetro e de área, em diversos contextos;

A aptidão para calcular áreas de rectângulos, triângulos e círculos, assim como volumes de paralelepípedos, recorrendo ou não a fórmulas, em contexto de resolução de problemas.

3.º ciclo

A aptidão para visualizar e descrever propriedades e relações geométricas, através da análise e comparação de figuras, para fazer conjecturas e justificar os seus raciocínios;

A aptidão para realizar construções geométricas, nomeadamente quadriláteros, outros polígonos e lugares geométricos;

A compreensão do conceito de forma de uma figura geométrica e o reconhecimento das relações entre elementos de figuras semelhantes;

A aptidão para resolver problemas geométricos através de construções, nomeadamente envolvendo lugares geométricos, igualdade e semelhança de triângulos, assim como para justificar os processos utilizados;

O reconhecimento do significado de fórmulas e a sua utilização no cálculo de áreas e volumes de sólidos e de objectos do mundo real, em situações diversificadas;

A predisposição para identificar transformações geométricas e a sensibilidade para relacionar a geometria com a arte e com a técnica;

A tendência para procurar invariantes em figuras geométricas e para utilizar modelos
geométricos na resolução de problemas reais.

Estatística e Probabilidades
No domínio da estatística e das probabilidades, a competência matemática que todos devem desenvolver inclui os seguintes aspectos:

Ao longo de todos os ciclos

A predisposição para recolher e organizar dados relativos a uma situação ou a um fenómeno e para os representar de modos adequados, nomeadamente através de tabelas e gráficos e utilizando as novas tecnologias;

A aptidão para ler e interpretar tabelas e gráficos à luz das situações a que dizem respeito e para comunicar os resultados das interpretações feitas;

A tendência para dar resposta a problemas com base na análise de dados recolhidos e de experiências planeadas para o efeito;

A aptidão para realizar investigações que recorram a dados de natureza quantitativa, envolvendo a recolha e análise de dados e a elaboração de conclusões;

A aptidão para usar processos organizados de contagem na abordagem de problemas combinatórios simples;

A sensibilidade para distinguir fenómenos aleatórios e fenómenos deterministas e para interpretar situações concretas de acordo com essa distinção;

O sentido crítico face ao modo como a informação é apresentada.

Para além dos aspectos gerais comuns a todos os ciclos, há ainda a considerar aspectos específicos para os 2.º e 3.º ciclos:

2.º ciclo

A compreensão das noções de frequência absoluta e relativa, assim como a aptidão para calcular estas frequências em situações simples;

A compreensão das noções de moda e de média aritmética, bem como a aptidão para determiná-las e para interpretar o que significam em situações concretas;

A sensibilidade para criticar argumentos baseados em dados de natureza quantitativa.

3.º ciclo

A compreensão das noções de moda, média aritmética e mediana, bem como a aptidão para determiná-las e para interpretar o que significam em situações concretas;

A sensibilidade para decidir quais das medidas de tendência central são mais adequadas para caracterizar uma dada situação;

A aptidão para comparar distribuições com base nas medidas de tendência central e numa análise da dispersão dos dados;

O sentido crítico face à apresentação tendenciosa de informação sob a forma de gráficos enganadores e a afirmações baseadas em amostras não representativas;

A aptidão para entender e usar de modo adequado a linguagem das probabilidades em casos simples;

A compreensão da noção de probabilidade e a aptidão para calcular a probabilidade de um acontecimento em casos simples.

Álgebra e Funções

No domínio da álgebra e das funções, a competência matemática que todos devem desenvolver inclui os seguintes aspectos:

Ao longo de todos os ciclos

A predisposição para procurar padrões e regularidades e para formular generalizações em situações diversas, nomeadamente em contextos numéricos e geométricos;

A aptidão para analisar as relações numéricas de uma situação, explicitá-las em linguagem corrente e representá-las através de diferentes processos, incluindo o uso de símbolos;

A aptidão para construir e interpretar tabelas de valores, gráficos, regras verbais e outros processos que traduzam relações entre variáveis, assim como para passar de umas formas de representação para outras, recorrendo ou não a instrumentos tecnológicos;

A aptidão para concretizar, em casos particulares, relações entre variáveis e fórmulas e para procurar soluções de equações simples;

A sensibilidade para entender e usar as noções de correspondência e de transformação em situações concretas diversas.
Para além dos aspectos gerais comuns a todos os ciclos, há ainda a considerar aspectos específicos para o 3.º ciclo:

3.º ciclo

o reconhecimento do significado de fórmulas no contexto de situações concretas e a aptidão para usá-las na resolução de problemas;

a aptidão para usar equações e inequações como meio de representar situações problemáticas e para resolver equações, inequações e sistemas, assim como para realizar procedimentos algébricos simples;

a compreensão do conceito de função e das facetas que pode apresentar, como correspondência entre conjuntos e como relação entre variáveis;

a aptidão para representar relações funcionais de vários modos e passar de uns tipos de representação para outros, usando regras verbais, tabelas, gráficos e expressões algébricas e recorrendo, nomeadamente, à tecnologia gráfica;

a sensibilidade para entender o uso de funções como modelos matemáticos de situações do mundo real, em particular nos casos em que traduzem relações de proporcionalidade directa e inversa.

Experiências de aprendizagem

A competência matemática, tal como foi definida, desenvolve-se através de uma experiência matemática rica e diversificada e da reflexão sobre essa experiência, de acordo com a maturidade dos alunos.

Ao longo da educação básica, todos os alunos devem ter oportunidades de viver diversos tipos de experiências de aprendizagem, sendo importante considerar aspectos transversais destas, assim como a utilização de recursos adequados e, ainda, o contacto com aspectos da história, do desenvolvimento e da utilização da matemática.

Assim, todos os alunos devem ter oportunidades de se envolver em diversos tipos de experiências de aprendizagem:

Resolução de problemas

A resolução de problemas constitui, em matemática, um contexto universal de aprendizagem e deve, por isso, estar sempre presente, associada ao raciocínio e à comunicação e integrada naturalmente nas diversas actividades. Os problemas são situações não rotineiras que constituem desafios para os alunos e em que, frequentemente, podem ser utilizadas várias estratégias e métodos de resolução – e não exercícios, geralmente de resolução mecânica e repetitiva, em que apenas se aplica um algoritmo que conduz directamente à solução. A formulação de problemas deve igualmente integrar a experiência matemática dos alunos.

Actividades de investigação

Numa actividade de investigação, os alunos exploram uma situação aberta, procuram regularidades, fazem e testam conjecturas, argumentam e comunicam oralmente ou por escrito as suas conclusões. Qualquer tema da matemática pode proporcionar ocasiões para a realização de actividades de natureza investigativa. Este tipo de actividades também é favorável à ligação da matemática com outras áreas do currículo.

Realização de projectos

Um projecto é uma actividade prolongada que normalmente inclui trabalho dentro e fora da aula e é realizada em grupo. Pressupõe a existência de um objectivo claro, aceite e compreendido pelos alunos, e a apresentação de resultados. Qualquer tema da matemática pode proporcionar ocasiões para a realização de projectos. Pela sua própria natureza, os projectos constituem contextos naturais para o desenvolvimento de trabalho interdisciplinar.

Jogos

O jogo é um tipo de actividade que alia raciocínio, estratégia e reflexão com desafio e competição de uma forma lúdica muito rica. Os jogos de equipa podem ainda favorecer o trabalho cooperativo. A prática de jogos, em particular dos jogos de estratégia, de observação e de memorização, contribui de forma articulada para o desenvolvimento de capacidades matemáticas e para o desenvolvimento pessoal e social. Há jogos em todas as culturas e a matemática desenvolveu muito conhecimento a partir deles. Além disso, um jogo pode ser um ponto de partida para uma actividade de investigação ou de um projecto.

Para além destes tipos de experiências de aprendizagem, os alunos devem ainda ter oportunidades de contactar com aspectos da história, do desenvolvimento e da utilização da matemática, através de:

Reconhecimento da matemática na tecnologia e nas técnicas
A matemática tem contribuído desde sempre para o desenvolvimento de técnicas e de
tecnologias, mesmo quando não são necessários conhecimentos matemáticos para as utilizar.

É importante que os alunos realizem actividades que ajudem a revelar a matemática subjacente às tecnologias criadas pelo Homem – por exemplo, instrumentos de navegação ou de redução e ampliação –, assim como a matemática presente em diversas profissões.
Realização de trabalhos sobre a matemática

A matemática e a sua história, os matemáticos e as suas histórias, integrados ou não na história da ciência e no desenvolvimento científico, são uma fonte de conhecimentos favoráveis à aprendizagem. Um trabalho sobre a matemática inclui a pesquisa e a organização de informação, a escrita e a apresentação. Na pesquisa para um trabalho desta natureza é relevante o recurso a fontes documentais e museológicas de tipos diversos. Na apresentação há vários tiposde suportes que podem ser utilizados, nomeadamente escritos, dramatizações, vídeos e informáticos.

Nos diversos tipos de experiências vividas pelos alunos, devem ser considerados aspectos transversais da aprendizagem da matemática, nomeadamente:

Comunicação matemática

A comunicação inclui a leitura, a interpretação e a escrita de pequenos textos de matemática, sobre a matemática ou em que haja informação matemática. Na comunicação oral, são importantes as experiências de argumentação e de discussão em grande e pequeno grupo, assim como a compreensão de pequenas exposições do professor. O rigor da linguagem, assim como o formalismo, devem corresponder a uma necessidade sentida e não a uma imposição arbitrária.

Prática compreensiva de procedimentos

A prática de procedimentos não deve constituir uma actividade preparatória, repetitiva, isolada e sem significado; porém, uma prática compreensiva pode promover a aquisição de destrezas utilizáveis com segurança e autonomia. O cálculo mental, o domínio de um algoritmo, a utilização de uma fórmula, a resolução de uma equação, uma construção geométrica, a manipulação de um instrumento, entre muitos outros procedimentos, são destrezas úteis que se adquirem com prática desde que não seja descurada a sua compreensão e a sua integração em experiências matemáticas significativas.

Exploração de conexões

Uma componente essencial da formação matemática é a compreensão de relações entre ideias matemáticas, tanto entre diferentes temas de matemática como no interior de cada tema, e ainda de relações entre ideias matemáticas e outras áreas de aprendizagem (a música, as artes visuais, a natureza, a tecnologia, etc.). Actividades que permitam evidenciar e explorar estas conexões devem ser proporcionadas a todos os alunos. Um aspecto importante será o tratamento e exploração matemáticos de dados empíricos recolhidos no âmbito de outras disciplinas, nomeadamente as da área das Ciências Físicas e Naturais, a Geografia e a Educação Física.

Os alunos devem, frequentemente ter a oportunidades de utilizar recursos de natureza diversa:

Utilização das tecnologias na aprendizagem da Matemática

Todos os alunos devem aprender a utilizar não só a calculadora elementar mas também, à medida que progridem na educação básica, os modelos científicos e gráficos. Quanto ao computador, os alunos devem ter oportunidade de trabalhar com a folha de cálculo e com diversos programas educativos, nomeadamente de gráficos de funções e de geometria dinâmica, assim como de utilizar as capacidades educativas da rede Internet. Entre os contextos possíveis incluem-se a resolução de problemas, as actividades de investigação e os projectos.

Utilização de materiais manipuláveis

Materiais manipuláveis de diversos tipos são, ao longo de toda a escolaridade, um recurso privilegiado como ponto de partida ou suporte de muitas tarefas escolares, em particular das que visam promover actividades de investigação e a comunicação matemática entre os alunos. Naturalmente, o essencial é a natureza da actividade intelectual dos alunos, constituindo a utilização de materiais um meio e não um fim.

Quimica em temas

2008-04-25T11:52:00.000-07:00

Quem procura, quer saber ou aprender.Deve pois a página oferecer ao visitante que passa um leque variado de informação, por forma a satisfazer o seu desejo de curiosidade.Química em temas, aborda de uma forma genérica, variados tópicos essenciais para o estudo e a aprendizagem da Química enquanto ciência, permitindo também contribuir para o desenvolvimento de trabalhos nesta área.Para o aluno que sabe um pouco, ou para aquele que quer desenvolver ainda mais, será esta uma secção de consulta obrigatória:http://www.explicatorium.com/Quimica-em-temas.phpVale a pena dar uma vista de olhos.Nota: A secção está ainda na fase de desenvolvimento.

Laboratório Aberto

2008-03-25T11:51:00.000-07:00

Numa escola virtual, será sem dúvida importante uma secção dedicada às experiências de laboratório. Quantos de nós não se lembram ainda do sódio a flutuar sobre a água... É dificil fazer as experiências de um forma virtual, ou à distância, através de câmaras e sensores (apesar de tal já ser possível), no entanto considero que a experimentação "in loco" é preferível. Na página do Explicatorium, em http://www.explicatorium.com/ já é possível consultar um conjunto variado de experiências, relacionadas com o ensino da Física e da Química, ao nível do terceiro ciclo de escolaridade, algumas das quais, podem ser experimentadas em casa, pelos próprios alunos, recorrendo a materiais do dia-a-dia. Este tipo de experiências pode ser enriquecedor, para o indíviduo, ao mesmo tempo que promove o interesse pela ciência em geral. A experimentar, sem dúvida.

Cem mil professores

2008-03-09T11:49:00.000-07:00

A Srª ministra pode não concordar, mas foi uma manifestação digna de se ver !
Ficou demonstrado que os professores se encontram unidos e que estão dispostos a lutar por uma escola melhor !
Estive lá !
Foi impressionante ver toda a avenida da Liberdade cheia de professores, que formaram um corredor tão extenso que teria certamente Quilómetros de comprimento. Algumas horas depois dos primeiros professores saírem do Marquês de Pombal, ainda havia pessoas a partir. Depois do Terreiro do Paço estar cheio de gente, ainda havia pessoas no Marquês. Senti orgulho de ser professor. Parecia que estávamos lá todos ! Unidos por uma única causa: Melhorar a escola pública, dignificando o ensino e a nossa profissão. Aqueles momentos apagaram todo o desânimo dos últimos tempos, fizeram esquecer os momentos de tensão, o excesso de trabalho que se acumula no fim do período, a falta de condições para poder trabalhar na escola, enfim, naquele momento, acreditámos que alguma coisa poderia mudar.

A ver vamos o que o futuro nos reserva...

Sala de professores virtual ?

2008-03-05T11:48:00.000-08:00

Será possível imaginar uma sala de professores virtual ?
Sem o movimento agitado, de um lado para o outro, o barulho ensurdecedor de múltiplas vozes que se projectam apressadamente antes do próximo toque de entrada.

Um rodopio de pessoas e de assuntos, de desabafos e de murmúrios, segredos, mexericos. Humor, sorrisos, gargalhadas. Poderá tudo isto ser substituído pelo bater das teclas, em cada um dos terminais isolados ?
Não me parece.

Mas a recriação de uma sala virtual será com certeza muito mais do que uma página de conteúdos, de documentos e de legislação, de testes e outros mais.

Passará também pela inclusão de todos aqueles assuntos banais e descontraídos que todos os dias, por alguns minutos, animam aquela sala.

Vou-me embora.
Já tocou.

Os professorzecos ??

2008-03-03T11:45:00.000-08:00

Queira-se ou não, a escola é feita com os professores e para os alunos.
Sem alunos, a escola não existiria, mas sem professores também se torna difícil imaginar uma escola, mesmo que virtual.
Pode haver quem os procure desvirtuar, mas os professores são elemento essencial na escola e, por muito que se possa acrescentar, a função do professor é, e sempre será, ensinar.

Nestes tempos modernos, ao que parece, esta questão torna-se secundária e banal, mas ensinar, é o que os professores gostam de fazer, e ensinar, deve ser a sua função.

Numa escola virtual, não se vê a figura do professor, mas ele lá estará, por trás dos conteúdos, a preparar os exercícios, a ligar os vários elementos, um a um, para que tudo o resto faça algum sentido.
Sou professor.
Quero ensinar.

Boas aprendizagens.

Primeira Mensagem

2008-03-02T11:43:00.000-08:00

Já vi blogs sobre tudo.
Inclusivamente para fazer listas de casamento !
Então pensei... Porque não ? Um blog sobre a educação ?
Não, mas talvez um blog que procure mostrar o outro lado da educação.
Vamos ver no que dá.
Vou amadurecer algumas ideias...

Até já !
(onde é que eu já ouvi isto ?!...).

Biografias

2007-06-29T07:14:00.000-07:00

Nesta secção as biografias de muitas das pessoas importantes que dedicaram a sua vida às ciências e que fizeram com que a tua vida hoje se transformasse em algo muito melhor do que aquilo que seria sem estas importantes descobertas.

Muitas delas, acabaram por ser distinguidas com o Prémio Nobel, um importante prémio que procura homenagear algumas das pessoas que trabalham, de uma forma geral, para o bem da humanidade.

As personalidades que se encontram a seguir, distinguiram-se de alguma forma e em particular, no campo da química ou da física. Se consideras que deveríamos acrescentar alguém em particular, envia um e-mail. Se se justificar, esse nome será acrescentado.

Todas as personalidades que se seguem, encontram-se ordenadas alfabeticamente pelo seu pimeiro nome.

Esperemos que encontres o que procuras !

Albert Einstein (1879 - 1955)
Físico alemão. Prémio Nobel da Física (1921).

Alessandro Volta (1745 - 1827)
Físico italiano que inventou a bateria.

Alfred Nobel (1833 - 1896)
Químico sueco, inventor da dinamite. Criador dos prémios Nobel.

André Marie Ampère (1775 - 1836)
Físico e matemático francês.

Antoine Becquerel (1852 - 1908)
Descobriu a radioactividade. Prémio Nobel da Física (1903).

Antoine Lavoisier (1743 - 1794)
Químico francês. Enunciou a Lei da Conservação da Massa (Lei de Lavoisier).

Arquimedes (287 A.C. - 212 A.C.)
Inventou o parafuso de Arquimedes. Enunciou a Lei da Impulsão.

Benjamin Franklin (1706 - 1790)
Em actualização.

Blaise Pascal (1623 - 1662)
Físico, matemático e filósofo francês.